二、后现代引发对科学教育的思考

　　科学的发展有继承和积累的形式，在科学革命时期，科学家将要抛弃旧的“范式”，建构新的“范式”，这时，科学理论的发展表现出“突破”与“革命”。人类对科学本质的认识也正是在这种推进中不断深化。教育改革对科学教育将提供新的理念。人类文明的进步，不断提出新的知识观、哲学观、科学观与文化观，引领人们对学习的本质与规律不断产生新的认识。当我们以后现代的观念审视科学教育时，我们的视野将大大拓展。

1、后现代知识状况^[3]

　　20世纪末以来，人类知识传统发生了重大的“转型”，现行课程是现代知识状况的反映，基础教育课程改革所持的知识观必须与这种变革相一致。后现代认为不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识，所有的知识只具有局部的、存在的或境域的（contextualizational）特性。知识既不是对世界的镜式“反映”，也不是对事物及其自身关系的一种策略。后现代知识是类型化的知识，是开放的、宽容的、理解的和对话的。知识是渗透有价值的，是价值关涉（value-relevant）的而不是价值中立（value-neutral）的，全部知识的事业，包括教育，都不是具有绝对价值、无可质疑的。学科之间的界限被打破，新的境界得以展现，一种跨学科的知识共同体正在出现。随着知识增长方式和机制的转变，社会生活中的知识霸权被解构，理性的批判成为知识进步的杠杆。因此，新课程应强调课程知识的多样性、非系统性、文化性和开放性。要培养学习者对所学知识内容的批判性态度，在批判之中使课程目标变得透明，并为更多的知识关联的出现提供条件。应增加和开发人文和社会方面的课程，帮助人们更好地理解自己和社会，摆脱由现代性带来的意识和精神危机。重视学生的个体知识和缄默知识与学科知识之间的联系。鼓励学生大胆质疑，师生之间更多地进行真实交往等。

2、建构主义理论

　　建构主义理论的形式众多，而且不同的学者对建构主义的谱系有不同的分类。我们一般将建构主义的理论与实践限于心理学意义上的学习理论，而很少关注学生在学习知识的过程中需要注意的除此之外的意义，特别是知识本身的形成即科学知识社会学的内容和建构主义的课程文化观。通过多方面的研究，科学知识社会学与社会建构论相结合，从经验研究的角度论证了自然科学知识也是社会建构的结果。对于自然科学中的“核心知识”和“外围知识”而言，它们所含有的社会制约因素和经验事实因素的比例是不同的。对于科学知识，从社会建构的观点看，应具有开放性、具体性、动态性、灵活性等特点。因此，在科学教育中，科学的“历史和本质”或“科学的性质”是重要的内容。科学的学习必须被看作一种社会的建构，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。学生不仅需要学习具体的科学的知识、技能和方法，还应达到对自然科学知识与社会关系广泛而深刻的理解。要从社会、历史、哲学的角度编排科学知识，使学生认识到知识不仅仅是积累，是范式与观念变革的结果。教学中应充分利用学生的外围知识和地域知识，教学过程是在教师指导下，以问题为核心，师生共同探究知识及其社会意义的过程。学生对科学的学习是一种自主的、探究的、批判的过程。

　　建构主义的课程文化观赋予了课程完全不同于传统课程文化观的内涵，正如彼得•科斯洛夫斯基（P.Koslowski）所说：“文化与精神不是物与占有，而是生命与自我活动。”^[4]课程作为文化传承及文化认同的逻辑化了的文化及教育的本质，违背了文化及教育的神圣使命。课程是文化发展与创造的过程，课程所提供的知识、文化素材、情境要具有疑问性、启发性，要尽可能的丰富和多样，只有这样，才有可能形成学生探究学习、自组织学习的机制，才能促进学生自主地发展。