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跨世纪的美国中小学科学教育改革(五)

四、简 评

1996年经合组织在发表的有关世界科学教育改革研究报告中,称“2061计划美国历史上唯一有目共睹的科学教育改革尝试,它改变了美国科学教育改革的气候[10]这种评价虽有些夸张,但却也反映出美国这次科学教育改革的巨大影响。事实上,到目前为止美国各州均已采用《全国科学教育标准》或《科学素养标准》,各大学的教育学院也普遍把它们用作配套教材,许多学区正用它们来指导改革现行的科学课程、教学和评价。不仅如此,这次改革还受到其它国家的广泛关注,《全国科学教育标准》一书在世界各地销售20多万册,我国也于19991月出版了它的中译本。受此启发,一些学者正考虑制定我国的科学教育标准。这场改革之所以能产生如此深远的影响,与其所具有的以下特点密不可分。

第一,明确的指导思想和坚实的理论基础。本次改革的目的是把每个学生培养成具有科学素养的公民,以适应科技发展对人才素质的要求。为此,改革者制定了明确的科学素养标准,并声称要实现这一目的,必须对现行科学教育进行全面系统的改革,为改革指明了方向。在这次改革中,改革者以人本主义作教育学基础,强调科学是一种人类事业,相信每个学生都能学好科学,鼓励学生自我实现;以更加真实反映学习本质的建构主义作心理学基础,要求学生积极地、社会性地和创造性地学习,以掌握科学知识,发展科学技能,形成科学态度。从而使改革建立在坚实的理论基础之上。

第二,合理的改革方式。美国当代科学教育家比毕(BybeeR.W.)在论及20世纪末的这场科学教育改革时指出,美国的科学教育系统庞大、构成复杂、权力分散,改革要想取得成功就必须处理好规模、差异性及权力这三方面的问题。并建议改革以如下方式进行:所有科学教育工作者包括师范教育工作者、科学家、工程师、决策人士、研究者、教师等都作改革的主人,对改革负责,先对科学教育有一个共同的构想,接着制定包括长、短期目标的实施计划,然后密切配合,进行实际改革。[11]这场以科学教育标准为基础的改革正是采用这种方式,到目前将近20年。这与20世纪60年代那场由科学家编制课程,而把其他教育工作者排斥在外的学科结构运动相比,无疑更加合理。

第三,切实可行的改革措施。表现在:多方合作下制定的标准明白、具体,各学区可据此进一步制定反映不同侧重、体现地方特色的科学课程和教育计划,学生也可以以不同的方式和速度达到标准所要求的学习结果;其它配套措施符合实际,灵活多样,教师在接受适当培训和指导后,便可实施。整个改革显得是步步深入,稳扎稳打。

改革者能这样做,是因为他们自称从学科结构运动中吸取了以下历史教训:科学教育改革不能自上而下以行政命令的方式进行;改革需要各方面的配合;科学不能因学科结构或年级水平而孤立、分化;改革必须产生公正、普遍的利益。尽管如此,本次改革仍遭到一些批评。有人认为,在美国地方享有教育自主权,任何人都无权制定统一的教育标准。当代教育评论家维内(WisnerE.)更是怀疑地说:如果我们把精力更多地集中在教学条件和教学特点上,而不是对标准显得如此着迷,我们将做得更好。在个人主义盛行的美国,提出这种批评实属正常。

虽然这场改革持续近20年,但远未到结束之时,它必将持久深入。因为1998年,美国在第三届国际科学与数学研究中的成绩最终公布于众,结果表明:在41个参加国中,美国初中的科学得分落在其中半数国家的后面,而高中的成绩则处在最低水平之列。这一令许多美国人不愿接受的事实,无疑宣告2000年美国学生科学成绩世界第一的目标已无法实现,无疑给业已高涨的改革呼声再添一个强音,把20世纪末的这场改革更广泛深入地带入21世纪。