二、多元文化视角中的科学课程知识观的重建

多元文化的兴起带来了多元化的视角，西方崇拜科学理性的文化传统被逐渐颠覆。

库恩在《科学革命的结构》一书中，提出了科学和科学知识的发展并非是一种累积的结构，而是经过前科学、常规科学、革命科学等阶段进行的不断循环的革命，科学发展是一种范式的革命，每一种范式之间具有不可通约性。科学研究具有相对性，价值是多元的。^[3]虽然对于库恩的范式革命理论尚存在争论，但它从一个侧面揭示了科学发展过程绝不是简单的线性累积，其间伴随着机遇、偶然和突变，这对传统的科学和科学知识发展观是一种致命的解构。

以爱丁堡学派为代表的科学知识社会学家们，主张科学知识不是纯粹的自然实在与客观经验的反映，而是由利益、权力等社会因素所建构，经过宣传、妥协和约定为科学共同体所接受的。科学知识的社会建构性，表明了科学知识的发展性、过程性、文化性和境域性。这为科学课程知识观的丰富和发展开拓了新的视域。

科学知识发展的过程性，可以让学生理解科学教科书所提供的科学知识只是当前人类对自然世界认识的阶段性成果，科学知识和科学世界不能等同起来。人们对自然世界的认识是不断发展的，其中有累积的过程，也有突变的过程，科学发现也存在一定的偶然性。美国科学促进会颁布的《科学素养的基准》中提到：“科学家们相信这个世界是能被认知的，但它永远无法被完全认知。否则，一旦完成工作，那么科学也就会终止。的确，科学家们在找到这个世界是怎样运动的一系列问题的答案的同时，还不免会发掘出新的问题。所以，只要人类的追求存在，这种探索就会继续下去。”^①

由于人们对自然世界认识的阶段性，科学教科书所呈现的知识是科学共同体“协商”的结果。换句话说，尽管自然世界“决定了”什么是对其正确的反映，但这种决定是哲学意义上或终极意义上的。现实中，对于什么是科学知识，是由科学共同体来最终决定的，虽然科学共同体有一套科学的判断标准，但并不能杜绝其中有人为因素的作用。也就是说，教科书所呈现的科学知识是科学家对话、阐释、争论、妥协的结果。我们始终无法得到对自然世界的终极解释，我们当前所知道的、所认识的、所认可的科学知识是有待进一步证伪的知识。“学生在学习科学的过程中需要理解，科学是它的历史的反映，科学是一个处在不断变化之中的事业。……借以阐明科学探究的不同侧面、科学的人性侧面以及科学在各种文化的发展过程中的作用。”^[4]