从“教学内容”的确定走向“思维品质”的培养

——以《中国石拱桥》一课教学为例

梅园中学  蒋玉洁

摘要：将两次执教《中国石拱桥》的过程作为对比案例，反思当下说明文教学中存在的问题。研究初中说明文教学中，如何立足学科素养确定教学内容，如何基于单元视角培养学生思维品质，如何根据教情学情提高学习的有效性，积极探索说明文教学的策略。

关键词：说明文教学　教学内容确定　思维品质培养

说明文作为一种实用文体,在初中语文教学中的地位是不可忽视的。说明性文章的学习可以培养学生较科学严谨地认识客观事物的能力，提升他们思维的条理性和严密性。以下，笔者就以自己执教《中国石拱桥》的过程为例，简要谈谈对说明性文章的教学反思，以期引起更多教师对说明文教学的进一步研究。

一、说明文教学现状

（一）传统教学思路

初中阶段说明性文章的教学倾向依据中考考点，将说明文相关的知识确定为课堂教学内容，如说明对象及其特征、说明的内容及其顺序、说明方法及其作用、说明语言的特点等。由此，说明文课堂几乎都在沿着“说明对象——说明内容——说明顺序——说明方法——说明语言”的“五点式”轨迹按部就班进行教学。

第一次执教《中国石拱桥》时，笔者便依循这样的教学内容和教学思路：

第一个环节，笔者引导学生通读文章，结合文章标题，确定本篇文章的说明对象为“中国石拱桥”。

第二个环节，带领学生分析文章的整体思路，教他们以筛选信息的方法。

笔者采用“以教带读”的方式，师生齐读文章第一段，引领学生圈画关键词语，明确各句的意思，然后再进一步思考句和句之间的关系，分析段落内部层次。先采用个别发言，再班级讨论交流的方式，让学生自读文章其他段落，寻找各段的关键字词，概括段落内容，分析段与段之间的关系。同时利用板书，梳理文章结构层次并进行学法的总结。

第三个环节，明晰说明文的说明顺序，采用问答形式，如：文章的说明对象是“中国石拱桥”，为何要从“石拱桥”写起，将文章各部分的关系归类说明文的三大顺序：时间顺序、空间顺序、逻辑顺序。

第四个环节，罗列出典型例句，如“拱桥的桥洞成弧形，像天上的虹”，“桥长265米，由11个半圆形的石拱组成，每个石拱长度不一，自16米到21.6米”，请同学辨析说明方法，分析其表达效果。

第五个环节，笔者结合文章的内容，运用换词法、对比阅读法等方法，带领学生分析“大约”、“可能”、“几乎”、“左右”、“在当时”这些词语在语境中的作用，体会说明文语言表达的特点。

（二）存在问题和不足

1.     注重单篇，缺少单元整体意识

之前的沪教版和现行的部编版初中语文教材都采用单元编排模式。但笔者在沪教版六年级教学《中国石拱桥》时，备课的着眼点囿于独立的单篇，缺乏单元整体意识，忽视了单元内和单元间的前后关联，没有从学生的已知出发，解决学生知识和能力的模糊点、空白点。

笔者想把说明文的相关知识借着此教材的每篇说明文去一一落实，于是，这一单元中其他说明文的教学设计和活动几乎采用与《中国石拱桥》完全雷同的形式，各年段的教学中，教学目标也几近雷同，教学的侧重点、难易程度亦没有明显区分。这样反复操练的结果却收效甚微，学生对说明文仍然不感兴趣，拿到一篇新的文章仍然不知如何读懂。这一切都是因为笔者没有考虑这篇课文在单元和教材中的地位，更没有引导学生通过“篇”的阅读，习得这一“类”文本的阅读方法和能力，然后再把“篇”放到“类”中去深层次地认识。使得整个单元的教学目标定位没有序列，学生的能力训练没有递升。

2.     目标低阶，忽视学生思维培养

从教学实效来看，这样的课堂教学效果也并不理想。其问题主要表现在：教学目标和内容层次较低，局限于说明对象、说明顺序、说明方法等陈述性知识，形成了初中说明文的固化模式，一直停留在记忆、理解等低阶思维层级，却忽视文章个性、阅读方法和分析、评价、创新等高阶思维的培养。

语文学科的四大核心素养“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”，皆超越了学科的事实或概念性知识，指向了学科的方法性知识和价值性知识。而本堂课的教学设计仅仅将重点放在“中国石拱桥”的内容上，即识别并提取主要信息。让学生概括出中国石拱桥具有“历史悠久”、“结构坚固”与“形式优美”的特征，学生能快速地从文中找到正确答案。但教师却未能继续引导学生进一步探讨文章说明对象是“中国石拱桥”，但为什么仅仅描述了赵州桥、卢沟桥，也没有进一步追问“中国石拱桥”的写作意图，从而使教学目标定位在低阶层次。

从思维学习的角度看，各个教学环节上看似围绕着高阶教学目标展开，教学生以方法和策略，但在实际课堂中却只是学生被动地跟着老师在文章中找出信息。学生的习得基本上都停留在语篇文意的理解。这就使说明文阅读变成“读一篇文章的主要内容”，而不是“从文本阅读中学习”。这样教学目标和教学策略是狭隘落后的，未真正关注学生的学习经历和过程，知识的学习既未能与学生原有的知识架构或生活经验产生关联，也未能激发学生新的“认知冲突”。于是，学生学习能力和思维深度在教学活动中没有得到应有的拓展，学生对阅读说明文丧失了兴趣，阅读活动也丧失了其应有的价值。

二、说明文教学改进策略

在新时期，教育部根据教育工作中出现的问题和不足，提出了新中考改革，对语文学科的教学也提出了新的要求。从“双基目标”到后来的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维教学目标”，再到新提出的“语文核心素养”，实际上都体现了语文学科任务变革的指向，即促进学生的全面发展和充分发展，充分释放学生的潜能。在此背景下，笔者进行了《中国石拱桥》一文的第二次教学设计。

（一）立足单元整体，精准把握学段要求

自2019年秋季开始，上海初中语文教材正式由“沪教版”衔接使用“部编版”。《中国石拱桥》一文被选入部编版语文八年级上册第五单元。面对《中国石拱桥》这一重复篇目，学生对课文内容、文思结构和语言表达的理解，已形成初步认知，对于说明方法、说明顺序、说明语言这些抽象概念也已烂熟于心。那么，如何准确把握学段目标，合理且有梯度地分配教学的重点，使得教有取舍，学有增量？这就成为了教科书衔接使用过程中需要解决的问题。

1.善用单元导语，确定训练的目标

从整个单元序列来看，单元导语就已经明确指出了八上四篇事物说明文和八下四篇事理说明文不同的教学侧重点。八上侧重于抓住说明对象的特征，理解作者如何恰当地运用这些方法进行说明。这是学生能力训练的起点，而到了八下，学生的能力训练则应朝着“掌握说明顺序，梳理和筛选文章信息，读懂文章阐述的事理”这一方向发展。

由此，第二次执教《中国石拱桥》时，笔者将其作为本单元说明性文章的学习范例，将“理解如何运用举例子来说明中国石拱桥特征”作为教学内容之一，设计了如下教学环节：

主问题：中国石拱桥有很多，作者为什么单选赵州桥和卢沟桥为例介绍？其他例子不可以吗？

追问：①两个例子能否删去其中一个呢？②可否再多举几个例子？

结论：从二者与中国石拱桥的特征看，二者都具备中国石拱桥的三个特征；从构成看，赵州桥是独拱石桥，卢沟桥是联拱石桥；从特色看，赵州桥拱上加拱，卢沟桥石狮百态，他们都是同类桥中最有特色的。因此，综合以上三点，选择此二者是因为他们刚好代表了中国石拱桥的两种类型，具备中国石拱桥共同特征的同时又有自己的独特之处。

在这一环节中，笔者通过主问题来引导学生思考讨论，让学生明确举例说明能够化抽象概念“中国石拱桥”为具体事物“赵州桥” 和“卢沟桥”，了解“普通性存在于特殊性之中”的认识规律。而为什么选择这两个例子并且只举出这两个例子，师生共同小结出了举例说明法的运用特点，即在说明群体性事物时常常运用分类说明，而分类说明一般是每一类各举一个例子，且所举的例子要具有代表性和典型性，即既要有被说明对象的共同特征，又要具有本身独有的特征。这样，通过在六年级学生已了解说明方法的基础上，笔者进一步探究和追问，将知识教学提升到方法论层面，使学生清晰而深刻地知道在说明性文章中，“举例子”这个说明方法是如何恰当地介绍事物特征的，它有哪些相应的注意事项。

2.分析语言形式，挖掘文本的特性

王尚文先生认为：“语文教学的基本内容是言语形式……启发引导学生感知、体验作品的言语形式，是阅读教学的中心环节。”阅读教学的主要任务不是读懂文本内容，而是要理解文本表现内容的语言形式，进而理解语言形式所蕴含的思想情感，以及背后的文化内涵。因此，作为语文课堂教学的文本，说明性文章的教学也应指向这一核心任务。在教学中，应当梳理作者的行文思路，关注词句的含义和搭配、说明的思路、顺序的安排等语言形式与文章中的作者思想感情的内在联系，从而读出作者的遣词造句、顺序安排、材料组织等所体现的作者意图，彰显文本的核心价值。

从意图本位来重构《中国石拱桥》的教学内容， 笔者认为可以思考以下几个方面：1.作品写了什么？2.作品是怎样写的？3.为什么这样写？作者的意图是什么？教学核心问题就应设定为：从作品本身的语言形式推断作者的写作意图。经过说明内容的梳理，会发现作者先谈石拱桥的特点，再由一般到特殊，概括介绍中国石拱桥的特点。接着，以赵州桥、卢沟桥为例，说明中国石拱桥的三大特征。最后又说明了中国石拱桥取得辉煌成的原因和在解放后的新发展。初读文本，作者的意图似乎主要在于介绍中国石拱桥的特点。但若是事实如此，那么作品中有不少的语言形式似乎无法得到合理的解释。比如，以介绍中国石拱桥的特点为意图观照全文，那么9-10段的内容则显得多余，能否删去呢？写赵州桥，作者最后评价说“赵州桥高度的技术水平和不朽的艺术价值，充分显示了我国劳动人民的智慧和力量。桥的主要设计者李春就是一位杰出的工匠，在桥头的碑文里刻着他的名字。”如果作者的用意仅仅在介绍赵州桥的结构和功能，作者为什么还要作这样的结论呢？

细读文本，关联这些语言形式与作者的意图，我们会发现作品时时处处流露出的是对中国古代劳动人民勤劳勇敢和卓越才能的赞扬。第九段作者提出疑问“为什么我国的石拱桥会有这样光辉的成就呢？”最重要的原因，还是“在于我国劳动人民的勤劳和智慧”，可见文章写的是“物”，但落脚点却在“人”。第二段中“能几十年几百年甚至上千年雄跨在江河之上”一句中，“几十”、“几百”、“甚至几千”这样逐渐推进语言形式，不仅准确地写出了石拱桥的坚固，还蕴藏了作者对它的赞叹与自豪。文末“世界上所仅有的”、“飞跃发展”、“无比优越”，这些带有鲜明情感色彩的词语，也让我们感到有一种无比自豪的感情奔涌在作者的胸中。从这个角度来看，全文很多语言文字便找到了存在的合理性。由此，我们也可以推断，作品最重要的意图是借介绍中国石拱桥来歌颂中国古代劳动人民的勤劳勇敢和卓越才能。茅以升先生的创作谈，也证实了这一点。

由此，将本节课的教学目标修改确定为：

1. 学习揣摩段落内容和文章标题的关系，了解文章的行文思路和内容安排。

2. 学习研究行文思路、内容安排与作者意图的关系，提高阅读此类文字的能力。

3. 感受作者对中国古代劳动人民勤劳勇敢和卓越才能的赞美之情。

（二）关注学生中心，培养学生思维品质

“语文教学是理性的不是感性的情感宣泄，它必须不间断地关注语文核心素养即语文的思维品质，也就是说在一堂语文课上教师的关注点应该是学生自我思维的提升。”而说明性文章是对客观事物的理性解释，探讨的是事物之间的内在联系、本质特征及发展规律，这为发展学生的思维能力提供了得天独厚的条件。

语文课程中思维的发展与提升主要包含想象与联想、辨识与批判等四个方面的内容。部编版教材说明性文章教学就以多个知识或能力训练点的形式培养和提高学生的思维品质，例如，八上要求“增强思维的条理性和严密性”；八下强调“学习分析推理的基本方法，善于发现问题、思考问题、质疑问难”，这两个单元导引在语文核心素养上都直接指向思维，目的在于通过说明文的学习，来发展学生的逻辑思维和辩证思维，提升思维的灵活性、批判性。

1.渗透学法指导，关注能力和策略

课标指出：“学生是语文学习的主人。在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力，避免烦琐的分析和琐碎机械的练习。”如果我们把对《中国石拱桥》的理解大致分为“写了什么”“怎样写的”“为什么这样写”这三个层次的话，那么，在四个年段的学习中，六、七年级的学生更多地应该是理解一篇文章到底写了什么，是怎样写的。到了八、九年级，就可以引导学生把学习的重点转移到作者为什么要这样写，其中又隐含了作者怎样的写作意图。说明文的阅读应以“教材为例子”，着眼于培养学生获取文章信息的能力，教会学生感知与理解作者传达“信息”的方式，了解作者作品的写作思路、写作手法、体会作者的思想情感和写作意图，从而习得说明文一般性的阅读模式。

由此，笔者将前两个教学环节进行如下修改：

一、导入：通过“提要法”梳理文章内容与结构，提炼、总结学法。

二、教师激疑：既然文章主要是为了介绍中国石拱桥，那么结尾两段是否显得多余呢？

1.活动探究：第9段中“我国石拱桥之所以在设计和施工上具有独特创造和高度技术水平的三个原因”顺序可否颠倒？

师生小结：不可颠倒。三者之间是由主到次的逻辑顺序。作者将古代劳动人民的勤劳、智慧作为中国石拱桥取得如此成就的首因。

2.品读第10段其他带有作者强烈情感色彩的词语，体会作者安排文章内容顺序的主观意图。

笔者教学《中国石拱桥》的第一步便是教会学生通过“提要法”梳理文章内容。具体做法有缩简、归纳。缩减是指从文本的每段开始，逐字逐句阅读，弄清楚每段说了什么；然后保留每段关键性的词语、句子，并用简短的一句话归纳出来。归纳是指将每段归纳出来的句子分类、排列并进行统一合并。这样，整篇文章文的思路与结构就会很明了。笔者已在六年级时与学生一起梳理过整篇文章，所以这一环节仅作为课堂导入，提炼、总结出学法即可，不作为教学主环节。接着，笔者教学生通过“剖析法”分析文章的语言形式、表达顺序从而领会作品的写作特点以及作者的写作意图。这篇文章在课堂导入这一环节后，学生似乎觉得已经读懂了文章大意。此时笔者抛出了一个问题：既然文章主要是为了介绍中国石拱桥，那么结尾两段是否显得多余呢？学生显然不能立即回答出来，需要重新回到文本，探究第9段中“我国石拱桥之所以在设计和施工上具有独特创造和高度技术水平的三个原因之间的逻辑关系”，品读第10段众多带有强烈情感色彩的词语。这样，学生的注意力自然而然地由“桥”过渡到“人”，便可理解这样的内容安排和行文思路都是为作者意图所服务的。于是，他们不仅增强了探索未知的兴趣，也收获了思维进阶的愉悦。

与这种纵向的提高阅读深度的思维能力相对应的，便是横向的提升阅读广度的思维能力。为此，笔者进行了相应的课后作业修改：

完成《中国石拱桥》课后的积累与拓展板块，对比阅读罗英的《中国桥梁史料》和陈寿儒的《夜宿卢沟观晓月》，简要说说：

1.罗英的《中国桥梁史料》对卢沟桥的介绍，与课文相比，说明的内容有什么不同？为什么会有所不同？

2.陈寿儒的《夜宿卢沟观晓月》主要写的是什么？与课文中对卢沟桥的介绍相比，它在写法上有什么不同？

笔者重视课内阅读向课外延伸，让学生比较阅读的过程中，逐渐领悟说明性文章的文体特点。课后利用《中国石拱桥》课后的积累与拓展板块，让学生对比阅读罗英的《中国桥梁史料》和陈寿儒的《夜宿卢沟观晓月》这两篇写卢沟桥的文章，从而辨析说明性文章不同类型以及说明文与其他文体的区别，感其独特的语言魅力。笔者希望借助阅读思维的纵向联系和横向联系这一策略，在这两种思维的相互交叉、相互影响中，帮助学生培养立体式的阅读思维和能力。

2.任务驱动教学，设置路径和支架

在说明性文章教学的过程中，要使学生通过文本的语言形式分析出作者的写作意图，提高阅读素养及能力，还应依托问题与问题之间构成的“逻辑链”，给学生相应的路径和支架，引导学生的思考不断走向纵深，指导学生体验思维路径，从学习策略逐步变为运用策略，直至将其内化为学习习惯和方式。要达到这一目的，可采用“任务驱动”教学法，教师或者学生根据教学要求提出“任务”，以“任务”为线索，把教学内容隐含在其中，学生自己或者在教师的指导下提出解决问题的思路和方法，然后进行具体的操作，教师引导学生边学边做完成相应的“任务”。

将这一思想运用到《中国石拱桥》的教学设计中，笔者预设上位问题，将本堂课的教学目标上升到“作者意图如何贯穿到行文思路和材料安排”上。学生的实际水平和将要习得的知识间存在一定的差距，而且仅凭自己的能力又不能解决，需要帮助才能实现知识水平的跨越。这个时候，笔者给予他们支架，带领学生分解上位问题，帮助他们由简到繁，由易到难，循序渐进地达成目标。

笔者将教学设计最终确定为：

（课前预习）

1、阅读课文，尝试用一句话简要说明每段的内容。

2、思考：文章可以分为几个部分？说说你的理由。

（课堂学习）

一、预习检测，新课导入。

1、反馈预习题1、2，了解本文内容。

二、揣摩段落内容和文章标题的关系，了解文章的行文思路和内容安排

1、思考：段1、段2和标题的关系？段3和标题的关系？

2、学生研读段4、5，分析赵州桥这一个别事物为什么能代替中国石拱桥整体？

（在学习的过程中，相机拓展阅读：茅以昇先生关于《中国石拱桥》的两封信，加深对于文本的理解）

3、小组探究：卢沟桥的例子能否删去？

比较阅读赵州桥、卢沟桥，思考：卢沟桥和赵州桥的异同

4、我国石拱桥之所以在设计和施工上具有独特创造和高度技术水平的原因是什么？

5、段10是否多余？

三、研究文章行文思路、内容安排，理解作者写作意图

1、思考：作者为什么安排这样的顺序？他的目的是什么？

2、小组交流，教师相机补充这篇文章的写作对象和写作背景

四、课堂小结

说明性文字阅读思路：写了什么——怎么写——为什么这么写——写给谁看——意图是什么

先调动学生的已知，梳理文本的主要内容，弄清作者说明的事物是什么，被说明事物的特征是什么。接着，再带领学生揣摩段落内容和文章标题的关系，了解文章的行文思路和材料顺序。在这个环节中，着重引导学生关注“赵州桥”和“卢沟桥”这两个例子对体现说明对象特征的作用。而后，在学生的生成中，笔者对于材料的安排提出质疑：文章主要为了说明中国石拱桥的三个特征，那么9、10段能否删去呢？学生通过深入阅读，思考作者这样安排材料、结构文章的意图，他们会发现：我国石拱桥之所以在设计和施工上具有独特创造和高度技术水平，最主要的原因是我国古代劳动人民的勤劳和智慧，第10段对建国后我国桥梁事业所取得的飞跃发展的赞美之情更是溢于言表。由此，学生从事物的外部特征“是什么”、认识到事物特征形成的内在原因“为什么”，加强了对文本的感知和理解。

笔者通过建立一条“写什么——怎么写——为什么这么写”的思考路径，启发、疏导学生，让他们经历整个问题的解决过程，体验知识逐步获得的整个思维过程。学生可以通过内化支架和路径，获得独立完成任务的技能，为本单元自读说明文篇目的学习打下良好的基础。

总而言之，教师在处理说明性文章的教学时，要以培养学生的思维品质为核心，不应该要求知识性的面面俱到，而要抓住学生认知的生长点，在尊重学生的前提下科学施教。教师们应努力转变课堂教学理念，关注到学生在课堂问题下的自主研究行为并积极探寻解决方案，要从关注教学目标的达成转变到关注课堂教学路径和实施，要从关注学生获取知识转变到学生思维培养和能力训练。