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[摘 要] 本文分析了当今学校德育工作的令人困惑的现状，反思了德育低效现象后面深层次的原因，研究了新时期学校德育工作的着力点和突破口。笔者以为，只有树立"主体育德"的德育理想和建设"主体育德"的德育模式，才是学校德育到达高效彼岸的"通途"。
[关键词] 德育 主体育德 模式 通途
[作 者] 刘永和，南京市教育科学研究所所长，南京市学科教学带头人，中学高级教师，南京市社会科学院特约研究员。
学校里什么工作最让教师头疼？67%的老师认为是德育工作，其次是教学工作，再次是后勤工作。
学校里什么工作让你最不满意？54%的学生选择了德育工作，其次是后勤工作，再次是教学工作。
这是笔者在一次调查中得到的结果。德育工作、教学工作、后勤工作是学校三项主要的相对独立的工作，教师和学生是两个完全不同的评价主体，施事和受事又是两个完全不同的角度，然而，把调查的结果联系起来，却让我吃惊地发现：教师最难完成的工作也就是学生最不满意的工作，这就是德育工作。
一、困惑：巨大的德育努力和甚微的育德绩效
中国是一个文明古国，道德教育是中华民族的优良传统，"传道"历来都是教育的第一要务。然而，自从"文革"以来，德育依然被重视，而绩效却越来越下降，而且，德育的难度也越来越大。在学校中，最不愿意做的工作是班主任工作，班级不可一日无班主任；最不愿意当的干部是政教处主任，学校不可一日无政教处主任；最难出成果的学校领导常常是分管德育的副校长，有苦劳而没有功劳。
德育工作缺乏魅力的原因是多方面的，我以为主要有以下几点：一是德育的期望与德育的效果存在明显的不对称。德育工作者肩负育人的重任，怀着满腔的热情，寄托着无限的希望去做德育工作，然而，严峻的现实粉碎了他们的期望，德育工作比他们想象的要难得多，德育目标的达成度比他们预计的要低得多，甚至，低到了他们自己不敢想象的程度。二是德育的付出与德育的回报存在明显的不对称。德育工作者的付出是巨大的，班主任常常是天天"跟班"，政教处主任常常是天天"值班"，分管德育的副校长常常是天天"值勤"，而德育的效果往往是微乎其微，甚至是零效应、负效应，这又让德育工作者感到德育工作的艰辛和不值得。三是德育的工作与德育的评价存在明显的不对称。从时间来说，一年365天，一天24小时都有可能是班主任的工作时间，似乎有学生在就应该有班主任在；从空间来说，无论是教室、操场，还是食堂、宿舍，无论是围墙里面的学校，还是围墙外面的社区，学生不管在哪里出了问题，似乎都与班主任有某种关系；而学生能够正常地学习和生活应该是德育工作的很好的成绩，人们却往往视而不见；被人们看见的恰恰是学生不够正常的地方；于是，班主任经常是"不求有功，但求无过"。
二、反思：严重的德育的错位和无序的育德的方式
德育低效的问题，是一个世界性的难题。世界各国都高度重视德育工作，瑞士的"规则教育"、德国的"善良教育"、日本的"吃苦教育"、我国的"爱国主义教育"等都曾经取得了很好的效果。但是，各国德育工作也都存在许多的问题，其中，德育低效就是一个极其突出的问题，日本曾经把"智、德、体"的顺序调整为"德、智、体"，主要的原因是德育的滑坡。
德育低效的根本原因是什么？我以为至少有以下四个方面：
1、德育目标"高大全"。人类活动的一个基本特征，就是它的意识性和目的性，教育目标对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，因而，它决定着整个教育过程。德育，作为培养人的社会活动，它是一种在理性引导下的有目的的追求。和教育目标一样，终极性德育目标和发展性德育目标也是不同的。终极性德育目标也是理想的德育目标，表示德育活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要具有"完人"的性质。以教育目标为例，"培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人"（《中华人民共和国教育法》），培养"有理想、有道德、有文化、有纪律"（《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）的"四有新人"等，都是终极性教育目标，我们只能不断地接近这个目标，不可能达到这个目标，更不可能让所有学生都达到这一目标。德育目标也是一样，"爱国主义"、"集体主义"等也都是终极性德育目标，它具有思想品德发展的终极性，对于各种德育阶段的德育活动的影响是宏观的，具有总的指导性和方向性。发展性德育目标是现实的具有连续性的德育目标，表示德育活动在其不同的阶段所要实现的各种结果，表示对人的培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。发展性德育目标具有发展的持续性，对于各种德育阶段的德育活动的影响是具体的，对各种德育现实问题的解决的结果有直接评价和认定的意义。但是，我们却拿德育的终极性目标当作德育的各个阶段的发展性目标。而德性的成长是具体的，是具有阶段性的，如果不分德育的阶段，不关注德育对象的年龄阶段，把终极性的德育目标当作每一个阶段的德育目标，那就违背了德育的规律，将会"欲速则不达"。
2、德育主体的错位。和文化知识的学习一样，其主体是学生自己；而我们常常错位，将教师自己当作德育的主体。德育的根本目的，是让学生的德性充分地、生动活泼地发展。要发展什么，怎么发展，发展到什么程度，应该是学生自己的事情，应该符合学生的实际需要，至少，德育不应该与学生无关吧？我们总是一相情愿地"为学生打算"，而学生往往并不领情，其中至少有两个原因：一是德育的目的是教师的，而不是学生的。我们其实并不了解学生，但是，我们常常自以为非常了解学生。我们的德育目标是成人化的，常常脱离了学生的生理和心理的实际；我们的愿望是理想化的，与学生的实际的内心需求不相吻合；而我们常常用"为学生的将来考虑"作为借口，其实，德育要达到的恰恰是我们自己的目的，而不是学生的目的。二是德育的目标完美无缺，没有个性化，没有阶段性。完美无缺的德育目标是终极性目标，而具体的德育工作中，需要阶段性的连续性的发展性目标，而我们常常用完美的品德来要求学生，要求学生做到完美的程度，试图让世界上的所有的优秀品质集每个学生于一身，不要说学生做不到，我们自己也做不到。德育原本就应该是学生自己的事情，如果，我们深入了解学生，从学生的实际出发，帮助学生制订自己的符合品德规范、适应社会需要的德育目标，使德育成为学生自己的内在需求，使学生成为德育的主人，让我们的教师成为学生德育的引导者、促进者和合作者，那么，德育可能不会是现在这样。
3、德育方式的简陋。德育工作应该是一项复杂的系统工程，而在德育实践中我们发现，德育工作已经被简单化了。上上课，开开会，搞搞活动，就是德育工作的全部。德育课很重要，但是，我们并不十分重视，德育课的时间，常常在一天中教学效果最不好的时间段，德育课的教学常常是照本宣科，德育课的教师滥竽充数的不少；有些学校德育课由校长担任，并不是因为德育课重要，而是因为校长经常外出开会，德育课少上或请别人代上关系不大。开会也是德育的途径之一，但是我们的长篇大论、老生常谈，有几个学生感兴趣呢？于是，班会、校会、旗下讲话等流于形式；曾经有一位后进学生对我说，他喜欢开会，然而理由不是喜欢会议的德育内容，而是开会很轻松。活动应该是德育的生动活泼的形式，但是，年年搞活动，年年老样子，没有新意，没有创造，也就没有了吸引力；春游、秋游应该是深受学生欢迎的，但是，这样的活动并没有进行很好的设计，没有进行深层开发，只是玩玩而已；于是，附近的景点就是那么多，从小学到中学，已经无处可玩了。新的德育的形式需要我们去寻找和选择；旧的德育形式需要我们深入发掘和不断创新。
4、德育评价的扭曲。教育评价是教育改革与发展的重要杠杆，德育的改革与发展也离不开德育评价。然而，长期以来，德育评价已经进入了一个怪圈。目前，学校的德育的评价主体单一，即班主任评价，任课教师、后勤人员和学生家长基本上不参与，学生自己是被评价对象，更是无权参与对自己的评价。评价方式片面，一段评语就是整个德育评价，或者，有些学校还辅之以操行评分，而这些操行评分也是教师根据印象给出的，至于学生的自评和互评很多都是走过场。评价内容模糊，学生评语一般都是从德育、智育、体育、美育等方面进行评价的，操行评语应该着重评价学生的品行，然而，评语中思想品德所占比例不大，很多评语侧重智育的评价。评价语言老套，"尊敬师长，团结同学"，"热爱集体，文明礼貌"，"学习努力，成绩优秀"，"积极参加活动，积极锻炼身体"，等等。很少有人研究学生评语的撰写，多数教师模仿的是自己以前的老师。难怪学生说自己的评语"十二年如一日"。评价方向偏颇，评价需要客观和公正，然而，我们的评价通常成了"说好话"，特别的学生毕业鉴定，真的是"好话说尽"，极尽夸奖之能事；对于缺点，则忽略不谈，或者以"希望"的形式出现。因为，评语经常和升学紧密地联系在一起，评价不高就影响升学。德育评价"人"的因素多，"法"的因素少；主观因素多，客观性不足；德育评价难于量化，评价标准难于把握；所以，一旦德育评价遭遇升学，就容易失真，就容易被扭曲。
三、建构：主体育德的理想和主体育德的模式
其实，德育的问题常常是显而易见的，然而，解决德育问题却不是一件轻易的事情。"育而合理，育而有序"应该是我们解决德育低效的关键。因而，我们认为，树立"主体育德"的理想和建构"主体育德"模式是德育工作者和研究者的当务之急。
1、树立"主体育德"的理想。德育目标的拔高，德育方式的简陋，德育评价的扭曲，都与德育主体的错位有关；或者说，正是因为德育主体的错位，才导致了德育误入歧途。德育的主体是学生，而不是教师，这是一个极其简单的道理，却又是一个崇高的难于实现的德育的理想；只有走"主体育德"的道路，德育才能走出困境，德育才能彻底改变长期低效的局面。
德育的主体从教师转变为学生，这将标志着德育工作方式的重大突破；它体现了"人的教育"、"生命化教育"、"生活化教育"等新的理念，符合德育的内在规律。德性，在日积月累、潜移默化中生成，在感悟、体验中积累，因而，德育需要实践，需要活动，需要感悟，需要体验，而所有这些都离不开学生的主体性。任何外在的、强加的、压迫式的德育，都是不受欢迎的，也是无用的。强化德育的主体性，就是要化被动为主动，化消极为积极。德育只有成为学生自主的、能动的、创造性的行为，才能成为生动活泼的行之有效的德育。
德育的主体从教师转变为学生，也表示着德育工作者思考问题的角度的根本的变化，即德育的思考从教育者的愿望出发转换到从受教育主体??学生的愿望出发。因而，德育的目标必须切合学生的实际需要，德育的方式必须选择学生所喜闻乐见的形式，德育的评价必须是有学生积极参与的发展性评价，德育必须从学生的实际出发，围绕学生的德性成长而进行规划和设计。于是，德育将不再是教师机械的工作任务，而是艺术的创造。德育，也不再是学生的被动的接受，而是自己的主动的进取。
2、建构"主体育德"的模式。"主体育德"的先进理念只有在指导德育实践的过程中才能获得生命，"主体育德"的美好理想只有通过德育模式这一中介才能逐步变为现实。运用模式研究的理论和方法，对德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统的、具有典型意义的"主体育德"的经验，加以抽象化、结构化，使之形成特殊的形态，成为在一定的德育理念支配下的，具有规范的德育过程、组织形式、操作手段、评价机制的特征鲜明的德育模式。模式的建构，是我们落实"主体育德"的关键性条件。没有模式，就没有德育的切实和有效；没有模式，就没有德育的开拓和创新。建构德育模式，就是要让德育化无序为有序，就是要让德育有法可依，有章可循。
"主体育德"模式是什么？我以为，"主体育德"模式的实质是德育理论与德育实践沟通的"桥梁"，"主体育德"模式具有层次性和系统性。"主体育德"模式是德育理论与德育实践的"中介"，是在德育理论的指导下，在德育的实践中建构起来的德育模式；德育模式既有理论形态，也有操作性规定，是德育理论的具体化，是德育实践的抽象化。既有适合"主体育德"的具体实用的人本主义教育理论、主体性教育理论、发展心理学理论等相一致、相融合的教育理论，也有德育的实施目标、组织方式、实施策略、操作手段和评价机制等德育实践的内容。而且，德育模式也是有层次的；有宏观的"主体育德"模式，是中介形态的，侧重在德育科学机理和德育操作方式的分析和建构；还有微观的"主体育德"模式，则是实践层面的，侧重德育实际的操作。而微观的"主体育德"模式又是多种多样、五彩缤纷的，南京市已经有下列两大类：一是"主题育德模式"，有梅园中学的"伟人风范主体育德模式"、雨花台中学的"革命传统主体育德模式"、南京市第三中学的"高尚人格主体育德模式"等，这些模式是在宏观模式的指导下，从德育的主题出发建构起来的德育模式。另一类是"策略育德模式"，有金陵中学的"班集体建设主体育德模式"、江浦高级中学新校的"系列活动主体育德模式"、江浦高级中学老校的"校本环境主体育德模式"等，这一类模式是在宏观模式的指导下，从方式方法入手而建构起来的德育模式。
"主体育德"有了模式，也就有了模仿和借鉴，也就有了改革和创造。"主体育德"模式有了分类，也就可以发挥学校的传统，可以打造学校的特色。
四、体会：主体教育理念的确立和德性潜能的激活
在"主体育德"研究的过程中，我们发现有两个关键点：一是需要确立"主体性教育"的理念，二是需要激活学生德性的潜能。
确立"主体性教育"的理念，对于"主体育德"的研究是至关重要的。"主体性"是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，主要表现为选择性（而不是盲从性）、自主性（而不是依赖性）、能动性（而不是被动性）、创造性（而不是守旧性）。"主体育德"，就是要根据青少年品德成长规律，激活学生德性发展潜能，促使学生自觉形成追求高尚目标的意识、愿望、习惯、思维、能力和行为，进而实现学生自觉地根据社会需要和自身需求，自我拟订发展目标、自我督促、自我节律、自我评估、自我反省、自我警示、自我调控、自我激励，使德育成为"主体育德"的过程。"主体育德"更关注德育的主体，让学生成为德育的主人，德育的过程以学生主体的发展为转移。"主体育德"更关注德育的反思，努力寻找德育中出现的不利于学生主体发展的因素，并不断排除，以逐步完善德育工作。"主体育德"更关注学生群体，学生的主体性往往比较集中地表现在学生个体身上，然而，学生又是生活在集体和社会之中的，其主体性带有极强的集体色彩，其主体性的形成和发挥受到他人和集体的影响和制约，而正是因为这样的影响和制约，保证了学生个体的发展方向。
激活学生德性潜能是"主体育德"的关键。"主体育德"的内在发展有三个阶段：1、本源性阶段。先天的素养和后天的影响都使学生具有一种向上的德性潜能，这是"主体育德"的基础；德育工作者就是要对学生的这种德性潜能进行调查和分析，为唤醒、激活学生的德性潜能做好准备。2、情感与理智结合互动的阶段。这是一个"唤醒、激活"的"主体育德"的阶段，德育工作者引导学生在道德经验与道德现实的矛盾冲突中感悟、体验、升华，产生了优化德性的愿望，确立了自己的道德信念。3、生成与建构的阶段。从自己的优化德性的愿望出发，根据自己的道德信念，在学习和生活的实践中进行自立目标、自我评估、自我反思、自我激励、自我践行的"主体育德"实践。在这样三个阶段中，第二阶段是最重要的阶段，只有唤醒、激活了学生的向上的求善的德性潜能，使学生形成了道德需求，才有可能产生"主体育德"，这是"主体育德"的基础。德育工作者就是要探索"唤醒"的方法，寻找"激活"的规律。
长期的德育实践告诉我们，在学校的德育工作和德育绩效之间，有一条难于逾越的"天堑"，要想到达高效德育的彼岸，"天堑"之上需要架起一座"大桥"，这座"大桥"就是"主体育德"。如果我们树立了"主体育德"的理想，建构了符合自己学校实际的"主体育德"的模式，那么德育工作就会"一桥飞架南北，天堑变通途"。
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