教师专业日记与专业成长
| 教师专业日记与专业成长 刘正伟 一 在教师教育视域内，专业日记的写作被看作是有效促进专业发展的重要手段和方式。教师专业日记的写作既是教师追寻教育理想，进行富有个性的教育研究的方式，也是教师在教育实践中寻找有“意义”的细节，改进和重建自己的教育生活，从而构筑专业成长的精神家园的历程。 教师专业日记的具体内涵是什么？它与教师的个人日记及教学后记有何区别？根据国外学者的研究，教师专业日记与个人日记的差别主要表现在：如果说个人日记是记录个人日常生活及情感发展有关经历和事件的话，那么，专业日记则是从专业发展的角度反思个人成长的经验与教训，记录其中事件、过程及体验。个人日记具有隐私性特点，专业日记则既可以给自己看，也可以供同事及其他专业工作者参考。当专业日记被用于同事及其他专业工作者参考时，便成为专业工作者思想交流及学术反思的工具及渠道。 教学后记作为专业日记的一种，与专业日记的区别在于：第一，专业日记是专业工作者对教学实践活动各个方面的反思。它所记载及反思的题材与内容比较灵活、广泛，凡与教师专业发展有关的问题都可以纳入专业日记写作的范围；教学后记侧重于对一堂课或一篇课文的教学反思，反思内容及范围相对集中。第二，专业日记可以跳出教师个人视野，从专业工作者视角审视教学实践，虽然最终还是着眼于教师个体专业发展，但它并不强调亲历性，它可能来自于教师某一时刻的教学感悟和想象，或者得益于对他人教育实践的观摩，比如从同事的经历中反映出自我行动的影像“有时，他们面临着与我们同样的危机和困境，当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论。”［１］教学后记是对教师教学预案及其在课堂教学中实施的反思、追溯及记录，强调个体经验亲历性和独特性。第三，专业日记是对教育实践活动的反思，它并不局限于教学之后，而是一个包含更为广泛的教学观察与实录。从教学反思的角度来说，它包括追溯性反思（教学或经历之后）、情境性反思（教学或经历之中）及期待性反思（教学或经历之前），突破了教学时空的限制。教学后记顾名思义发生在教学之后，它是对教学过程及事件的回顾与总结，是一种追溯式反思，着眼于既有教学经验及教训的总结与分析。 二 众所周知，教师的专业成长是从实践走向实践的过程，换句话说，它始终处于不断塑造之中。一方面，教师教育教学能力的获得与提升及教师教育智慧的生成来自于长期不断的实践；另一方面，教师又要对个体的教育实践活动进行深入追问、审查和批判分析，以确认适合或属于自己的方面，并将其转化为个体教学经验的一部分。专业日记作为教师专业生活的一种反思与叙事，其价值在于通过反思，让教师“探究他们在教育方面所经历事件的不同方面，让教师记录他们身上发生的事件、发生的事件对他们的重要意义，他们是如何影响他们的专业意图与行为的，”［２］从而改造和促进教育实践，不断提高教师教育专业水平。 第一，强化职业意识。在教师专业成长中，职业视角或职业意识的形成是教师职业生涯的开端和基础，贯穿于教育旅程之始终。从教育理想、教育信念、教育抱负，到教师对教育事业的热爱、对学生的尊重，教师的职业意识包括许多方面。作为教师的基本价值观，它们在深层制约着教师教育教学行动方式。教师职业意识不是一朝一夕形成的，而是在长期的教育实践中，确切地说，是在处理各种错综复杂的教学矛盾与冲突中逐步培养起来的。但是，不可否认，教师的教育实践在许多情况下是一种无意识地假定或教学行为，有时，甚至连教师自己也并不“知情”，通过专业日记的写作，教师可以把教育实践中形成的深层的教育思想、教育信念诉诸文字，“让那些无意识的行为在思想的清醒的聚集下变得明朗起来”，与此同时，揭示教师自己心路历程和理想期待，“让自己真实的声音”积淀在职业生涯中。毋庸讳言，教师的许多教育理想和教育抱负，不可能在教育实践中全部得到实现，从某种意义上说，专业日记又寄托了教师的教育理想、教育信念及教育期待，有时，甚至是一种“乌托邦”。不管这种“应然”之境是否能转化为现实，都激励着教师向未知的理想奋进，引导其专业发展。 第二，塑造自我。在教师的专业成长中，教师自我意识感的培养，是衡量教师能否从一个“教书匠”成长为独具风格“专家型”教师的重要标志。教师的教学经验主要是从教育实践中获得，此外，还来自于教师的自传经历、同事的教学经验等等。所有经验最终能否成为教师的“自我”经验，关键是看它是否适合于教师的自身特点（性格、气质和能力）和教学风格。换句话说，能否从“自我”出发对来自于教育实践、自传经历以及他人的经验进行批判、分析和改造，确定和选择那些属于或适合于个人的独特经验，以不断补充和完善教育实践，这是教师专业成长能否实现的关键。教师自我意识感的产生和形成固然来自于他对教育实践的领悟和直觉，除此而外，还需要教师有意识地站在教育实践之外对教育实践进行思考、洞悉、揭示。教师的专业日记就是通过文字的形式对教师教育实践活动进行自觉的批判、分析、评价和激励。在专业日记写作中，可以通过自我反思和自我对话，了解自我、发现自我，塑造自我，逐步形成教师的自我意识；也可以通过专业日记的交流，从同事及其他专业人员的批评与分析中，从他者的目光中，“越来越真实、越来越深刻地了解自己”。“自我意识感”的培养和增强是教师专业日记写作的重要目的和价值所在。 第三，提炼和扩充教学经验，提高教育实践水平。教育的专业发展离不开课堂教学实践，教师专业知识的增长、教育教学能力的提高，乃至教育智慧的生成，都是教学实践的结晶，所谓“熟能生巧”，说的就是这个道理。但是，这并不是说教师专业发展是通过机械重复的实践来实现的。人类的任何活动都是有意识的自觉的社会实践活动。教师专业发展也是如此。没有教师对所处教学困境的苦思冥想及艰难求索，很难想象会在突然之间生出一种教育智慧来。教师教育实践中的许多“神来之笔”与教育实践之外的殚心竭虑及始终如一的反复琢磨、思考有着不可分割的联系。作为教师教育实践链条上的教学反思，专业日记写作就像动物通过反刍，实现咀嚼、消化一样，需要对自己的或他人的教学经验进行分析、批判，去粗取精，去伪存真，不断丰富和补充教育实践知识。 第四，寻求对话与共同发展。任何一个教师的专业发展都离不开学术共同体。否则，不但失去与别人对话与交流的权利与机会，也会变得孤陋寡闻。专业日记作为个人写作的文本，具有隐私性，但当它被公诸于世或与同事交流时，就变成了一个讨论交流的公共性文本。从某种意义上可以说，它不但为教师自我反思提供了文本，也为同事之间就专业内容对话和共同发展提供了重要资源。“它能让具有同一专业背景、任同一门课教学的老师进行对话，也能让任不同课程教学但在调查中经常有联系的老师交流思想。”在每一个教师的潜意识中，都渴求着与别人对话与合作。只是在许多时候，教师并不是很清楚自己在做什么，想说什么？实际上，当他把一些“不知所云”的东西写出来、说出来的时候，就会发现，那些同事面临着与自己一样的危机和困境，“当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论。”［３］总之，在专业日记写作中，教师既实现了了解自我、塑造自我的目的，又达到了与同事交流与分享各自经验的价值。也就是说，在一个更为广泛的范围内，专业日记具有实现教师之间渴望合作与共同发展的功能。 三 英国学者克里斯汀•奥汉隆认为，教师专业日记写作有四种类型：（１）报导性写作。真实地记录观察所得，描述专业方面发生的事件或存在的事实。（２）解释性写作。报导事实，也包含作者个人对事件的解释或理解。（３）审思性写作。在描述、解释事件之余，作者还在文章中加入自己的猜测、推理与自我评价。（４）完整性写作。它是以上三种类型的综合，是从个人及专业发展角度完整地表达教师对事件的看法，作者在文本中要真实地探讨事件的各个方面，包括与作者不同的观点与看法，从而将个人价值观与教师的专业实践结合起来。［４］在克里斯汀•奥汉隆看来，上述四种专业日记写作，只有审思性和完整性写作才具有反思性，用他的话说，在这两种专业日记写作中，作者可以实现自我真诚对话，形成辩证知识及观点，批判其在教育实践中所持有的信仰和价值取向。 克里斯汀•奥汉隆对专业日记类型的划分比较细致，理论上的界定也不可谓不清晰，但在实际操作中，则很难区别解释性、审思性及完整性写作三者之间的不同。笔者认为，把专业日记大致分为两种即可：一种是叙事型，即客观地记录教学实践活动中的有关经历与事件；另一种是评述型，是在叙事的基础上，对事件、经历进行诠释、批判与反思，以寻找更加完善的教学思路和方案。 Ｂｒｕｎｅｒ将人类的认知方式分为科学的（逻辑的）和故事的（客观的）两种，两者都是人类理性的认知方式，都有其合法性。故事的认识论由下而上、旨在寻找故事中隐含的理论，用故事来叙述人的行动，协助解释人类存在的完全性，探讨个人的特殊性。“与逻辑－科学的语言不同，叙说内蕴了多种潜力、可能性、不确定性、矛盾和和沉默，创造多种有潜力的、而且矛盾的意义，创造重新思考和抗拒旧的解释的空间。”［５］科学的认识论是由上而下，先成立假设，搜集资料，再加以验证。从Ｂｒｕｎｅｒ的阐述中，不难看出，叙事型专业日记是运用故事认知方式反思教师的教育实践活动；而评述型专业日记则在叙事的基础上，运用科学的认知方式认识和反省教育实践活动，二者都具有反思性。 作为教学实践活动的反思及记录，专业日记写作有充分的自由，但比较而言，二者又有各自不同的规范。叙事型专业日记最重要的特点是选择可以记录和反思的教学实践故事。它是通过教师本人叙述自己经历的专业生活，促进人们对于教育及其意义的理解，反思寓于故事之中，而评述型专业日记则将反思重点转向了事件和经历的批评与分析上，直接将反思的结果形诸文字。 叙事型专业日记重在养成教育研究的敏感性，所叙述的故事并不一定都精彩，或者说，叙事的精彩之处主要是看故事里是否隐含着教学活动中新的“有意义”的问题，以及以何种方式追问这些问题。这是叙事的重心所在。叙事“以叙事的方式反思并改变着自己的生活。”教师在叙述自己的故事时，也在创造、反省和体验着，并使其个人发展和专业发展进行对话，在探讨教育的多种可能性中引导自己成长，在重写和塑造中不断扩展自己。亲历性、真实性是叙事型专业日记的基本品格。叙事型专业日记反映了教师在专业发展过程中个人参与的重要性，因而有着独特的表达风格。它既可以是散文、随笔，也可以是诗歌和对话。有时，当教师感到无法用语言文字表达其经验及体会时，甚至可以借助线条、绘画、曲调等特殊的书写符号和工具，在毕加索的专业日记里，唯一的文字是洗衣单；荣格用曼陀罗填满自己的日记；爱因斯坦的日记里则写满计算抽象的方程式。这些特殊的符号反映自己在专业生活中的独特经历、体验及故事，往往比文字叙述给人的感觉更加深刻。从这些深刻的经历中，我们可以获得教学的洞察力和意义，从而对教师的专业成长产生更加深远和持久的影响。［６］ 在评述型专业日记中，叙事只是评论的基础，叙事服从评论的需要。它不一定完整，也不一定连贯，关键是看它能否为教学反思提供批评的材料。评论是此类专业日记的主体。它与叙事类专业日记的反思方式不同，主要是通过逻辑性的抽象、分析与概括方式实现反思。在这里，作为反思者的教师既是知情人，又是旁观者。作为知情人，他能够对自己的行为做出解释并且作出证明，［７］同时，他又可以站在自己之外，“从扭曲的推理和行动方式中解放出来，可以更清楚地了解自己的行为和自己本身。”评述型专业日记在揭示未说出的假定中，反思教学经验和教育理论之间的矛盾，在批判与反思中提升教学经验的质量。在批判反思中，教师所追问的可能是教育实践诸多层面的问题，既有教学技术层面的，更有社会和道德层面的，实际上，这个过程是对教育实践进一步观察、监控及评估的过程。 四 教师的专业发展有多种类型，埃劳特将其概括为四种：即“补短”取向、成长取向、变革取向和解决问题取向。［８］不管是哪一种专业成长取向，都离不开对教育实践的反思（只是有许多教师不习惯把它用文字的形式表达出来而已），从某种意义上可以说，都离不开专业日记的写作。 教师的教育经验主要是在教育实践中获得并在教育实践提升，这一特点决定了教师专业日记的写作具有以下一些特点： 作为教育实践的反思及结果，专业日记的写作需要理论的参与和滋养。教师的专业成长取决于教育实践，但是，这并不意味着，理论学习在教育实践及教学反思中不起作用，更不能由此得出在专业日记写作中“去理论化”的结论。首先，教育实践，尤其是作为其结晶的实践智慧本来就是理论、经验以及教育理想等多种因素融合的产物。其次，理论缺位的教育实践是盲目的，没有理论参与的教学反思和专业日记写作是无法使教师从教育实践中解放出来，其反思只能在低水平的技术层面徘徊，从而给教师的生活带来不安全感，不安定感。基于此，在专业日记中写作中，教师应该积极地从“教育学基础”（包尔曼语）方面吸取专业理论的素养，以获得广博而扎实的诠释性观点、规范性观点和批判性观点，使教学反思及专业日记的写作深入教育实践的各个层面和各种取向，通过批判性的反思来建构自己的价值观。［９］ 教学反思是从多种角度对教学实践活动进行拷问与审查。在反思过程中，某一次认识可能使反思达到巅峰，从教育实践获得深刻的洞见，专业日记也可能由此获得比较充实的内容，但是，就教师专业发展整体而论，反思是一个持续不断的过程，永远没有终结。“反思过程的本质体现在我们总是处在发展的过程之中。我们从不敢奢求把自己看做完成的批判性结果，这种结果意味着我们达到了反思发展过程的顶峰。我们把自己的观念和实践看做需要被不断审查的对象。”［１０］实际上，即使是一篇简短课文的教学，也不能指望通过一次反思完成，真正对其意蕴的洞悉和领悟需要教师反复不断地思索及领悟，毕竟在某一特定时期对教学实践的认识有其局限性。从这个意义上可知，在专业日记写作中，寄希望于一、二次“偶然之作”，就能对教育实践及专业发展产生立竿见影的效果，是不太现实的。专业日记写作需要持之以恒，坚持不懈的努力。 教学反思的价值在于诉诸教育实践，对教育实践进行改造和提高，所谓“和改变世界联系起来。”教学反思不仅需要将结果反馈于教学实践，对教育实践产生作用，而且，也需要通过教育实践来检验，为进一步反思提供条件和准备。专业日记要真正实现它的价值就必须回到教育实践中，否则，就失去了其真正意义和价值。教学反思的复杂性和长期性告诉人们，某些“偶一为之”或短期的专业日记的写作可能给教学实践带来更多的迷茫、犹豫和“教育口吃”，因为它对个人过去的实践方式提出了否定，又尚未建构新的行动模式，因而，只有不断进行教学反思，坚持撰写专业日记，才能引导教师走出自我封闭的教育实践藩篱，步入专业发展的个性天空。 |
