教师教学技能研究
| 教师教学技能研究 荀 渊 对教师教学技能的研究，盛行于美国1960～70年代能力本位主导教师教育的时期。1990年代中期以来，伴随着日渐升温的教师专业化研究与实践，教师教学技能被置于一个更为广阔的视野中进行研究。不过直到目前，就如何定义教学技能及教师究竟需要哪些教学技能，由于研究视角的不同，得出的结论并不一致。随着教师专业化研究的进展和不断提高的教师群体的职业素质要求，对教师教学技能的要求不仅随着时代的发展不断更新，也由于教学情境的动态化特征，考察教师专业技能同样应该从课堂中的动态互动过程中寻求支持。 从历史发展看，17世纪末教师教育机构的萌芽，如法国的“教师培养所”、德国的教师养成所，反映的是社会、教育发展到一定阶段的客观需要，即必须对教师进行一定特殊的训练，最初主要是教学法的训练，才能保证其足以胜任教育教学活动。可见，对教师教学技能的训练，恰恰构成了教师教育发展的历史起点。1960年代，受结构功能主义的影响，对教师教学技能的研究成为热点。属于典型的技术原理模式的能力本位的教师教育占据主导，尤其强调教师的教学技能以及与此相关的其他教学行为能力。其基本的假设就是：只要掌握各种技术，就能有效工作。虽然这一理念导致的结果是教师逐渐失去了批判分析、反思教学背景和过程的愿望和能力，但毕竟突出了教师的教学技能作为教师职业最为基础方面的这样一个事实。 一、 教学技能观的研究 一般来说，对教学技能的认识总是基于一定的教学观。如果说传统的教学研究主要是沿着教学是一门科学这一路径展开的，那么自1980年代以来，教学研究已经转向了同时重视教学的科学性与艺术性，教学被看作是科学与艺术的辩证统一，而长期以来致力于提高教学科学化的教学技术，既是教学得以开展的基础，也是教学从技术向艺术逐步发展成熟的必经阶段。但是由于国内外关于教学技能研究的理论基础不同，就产生了不同的教学技能观。①(1)活动方式说。基于教育心理学对技能的定义方式，教学技能被视为一种活动方式或动作方式，即“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式”。②(2)行为说。以行为主义为理论依据，将教学技能归结为教师的教学行为，被看作是“课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”。③(3)结构说。由于对教师教学技能本质的认识已经从单纯强调可观察的教师外显行为转向了注重外显行为与认知因素的结合，教学技能被看作是教师的教学行为与认知活动结合而成、相互影响的序列。(4)知识说。基于认知心理学将知识划分为陈述性知识与程序性知识，教学技能被归入程序性知识的范畴，教学技能被理解为用于具体情境(教学情境)的一系列操作步骤，包括教师在教学中表现出来的动作技能、智慧技能、认知策略等。 虽然上述教学技能观从不同侧面揭示了教学技能这一概念的一些本质特点，但就解答教师的教学技能究竟是什么问题而言，并没有得出令人信服的结论。不过，这些研究也表明，无论如何定义，教学技能都应该至少涵盖这样两个方面：教师的教学技能总是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成，同时又是由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学情境的把握、对教学行为的选择等认知活动构成的一个复杂的心理过程。尽管对教学行为的研究更便于研究教学技能，但从教学是科学与艺术的辩证统一的基本教学观出发，后者实际上构成了教师教学技能的主要部分。 二、 教学技能分类研究 对教学技能的研究，更多的研究者关注的是教师教学技能的分类与归纳。很多概念如教学技巧、教师基本功、教学能力、教学才能、教学行为，都被用来阐述教师的专业或教学技能。从上述教学观和教学技能观出发，一般又将教学技能分解为狭义的与广义的。狭义的教学技能，即通常我们所关注的教师的基本功，即强调教师的“三字一话”、制作教具与教学挂图、编写教案、编排板书、绘制教学示意图、熟悉教学大纲和教材等。而广义的教学技能则指教学技巧，即教师运用已有知识或经验来完成教学任务的熟练程度和水平。④显然，在教学情境中，教师的教学技能的展现，必定是教学基本功与教学技巧的整体性效应，具体表现为可以观察到的具体教学行为，反映出的则是教师长期的教学实践所积累的教学能力。不过，国内外对教学技能的研究，并不严格区分这些概念。 不同的研究视角，对教师教学技能的研究与要求，可以得出这样几个结论： 1.教师的教学技能是在教师掌握必需的教学基本功的基础上，经过长期的教学实践和经验积累形成的教学技巧与能力的综合。 2.以教学过程为线索，教师的教学技能大致可以划分为：(1)课前的教学设计技能；(2)课堂教学技能；(3)课后指导技能；(4)学生与教学评价技能。 3.由于教学技能关涉教师完成教学任务的技巧与能力，教师的课堂教学技能构成了教师教学技能的核心。教师的课堂教学技能，总是通过对教师的教学行为的要求反映出来。 当然，教学技能总是被看作教师素养的一个组成部分，对于教师素养这个整体来说，目前的趋势是越来越强调教师的专业精神、专业态度、专业知识的重要性。从教育教学的实践看，虽然对于教育的理性认识会帮助教师不断重新认识自己、认识教学，帮助教师建立更符合时代要求的学生观、教学观、教育观，但毫无疑问，任何先进的教育理念，都必须通过教学来实践和反映，关键是教师是否具备将这些理念付诸课堂教学实践的能力与技能。在教师的专业素养的研究中，有研究结果已经表明：教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力、思维的条理性及合理性与教学效果有较高的相关。{11}这其中既涉及到教师的教学技能，又包括教师的教学能力。就教师的教学技能与教学能力的联系来说，由于教学能力总是通过教学活动展现出来，所以必须借助对教师教学行为的观察才能评价教师的教学能力，而教师在一切教学过程可以直接观察到的教师行为，如教师讲话、写板书、提问、控制课堂秩序等，恰恰又决定于教师的教学技能在具体的教学情景中的运用。因此，最终决定教学效果乃至教育效果的，实际上仍然落实到教师教学技能层面。 三、适应教育教学改革的教师教学技能 1.当教学日渐被视为一种情境化的动态过程时，对教师运用教学技能与能力的要求，不再是一个经过严格设计的由不同技能与技巧组合而成的程序化过程，而是一个依据不断变化的课堂教学情境，持续修正和自由施展各种教学技能与技巧的动态过程。 2.教学的情境化要求教师必须在行动研究中，不断提高对教学的理解和把握，加强教学技能与技巧的艺术性。 教学工作究竟是一门科学还是一门艺术的争论由来已久。如果说过去所持观点的核心是前者，那么随着教育教学改革的逐渐深入，和教师专业化理念的不断成熟，越来越强调教学工作的艺术性。而教学工作专业化也正在两条路径上发展：一是越来越多的人强调教师对其职业情境的把握和理解，以及对多元文化的关注：一是日趋成熟的制度化结构，使得教师不得不按照某种持续渗透的社会标准建构自己的职业角色。显然，后者的主旨在于确保教师质量合乎大致统一的要求与标准，而前者则主要是着眼于教师自身的专业发展。换句话说，适应当前教育教学改革的教学技能，关键是看教师在教学研究方面是否具备恰当的技能。当前最为关注的就是教师反思性教学思想与技能的养成，即将教师的教学过程从单纯的教学行为的组合，转变为借助行动研究，不断探究和解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习结合起来，并不断省察已有的教育理论、观念与日复一日的教育实践之间的联系，将研究自身的教学行为、教学技巧整合进教育背景，以使研究能在实践的改善种起直接而迅捷的作用。 |
