基于文本深入解读，提高学生思维品质的阅读教学策略

中国中学   沈妙莉

课程标准中提出“课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维的过程”，但是目前的大多数英语阅读教学处于一种浅层次阅读的状态。一方面，应试语法教学占据主导地位，传统的梳理文章信息----语言知识讲解阅读课教学模式仍然占主导地位；另一方面，教师对文本解读不到位，文本处理简单肤浅，阅读课看上去活动形式多样，但是往往会出现如下的问题：1，阅读活动指向性不明确。以上海牛津教材八年级第一学期Unit Five Walt Disney语篇的某一教学设计的读中活动为例：

活动二，听录音，第一段文本填空，巩固教授词汇：

教师通过听力填空来导入文本第一段的内容，导致学生的关注点落到单独的词块，忽略了文本的信息性和整体性。

2. 多项活动停留在同一思维水平，缺乏富含高阶思维的活动创设。

如下：活动一，根据顺序副词等，排序第二段Walt Disney的重要经历。

        (   ) Finally he got a job that he really liked —drawing cartoons for films.

        (   ) Disney was born in the USA.

        (   ) After leaving school, he sold newspapers and delivered mail.

        (   ) He left school.

        (   ) At the same time, he studied art at night.

活动二，阅读后判断正误。

活动三，根据所给关键词，两人一组复述Mickey Mouse的创作过程:

    活动四，完成一篇关于Mickey Mouse的完形填空。

在这样的阅读课上，学生进行的只是一种以完成阅读题为目的的被动阅读。学生的高层次思维能力，如推理能力，归纳能力在课堂中得不到必要的训练。教师对于教材文本的解读深度不够，使教材在教师的眼里成为“字，词，句”等语言知识的堆砌，对于文本信息的理解停留在浅表，这样的阅读课堂教学不仅枯燥无味，而且缺乏对于学生在阅读文本中进行深度思维的引导。对于这样的阅读课，学生表示：“阅读课后回想起来，也就是一些词汇和短语，至于文章的意思只知一点皮毛，时间一长就忘干净了。”可见，缺乏了文本信息整合归纳，推断评判等高阶思维的阅读行为只是一种隔岸观花，无法实现提高学生思维品质和文化意识的教学目的。如何深入解读文本，在阅读课中实现思维品质到品质思维的转变，是教师必须关注并探索的课题。

二、思维品质以及深层次文本解读的意义

英语中的text（文本）一词，源于拉丁文，本意是波动，联结、交织、编织，并因此衍生了构建，构成，建造或制造等意义。解读文本即“理解和阅读”文本，“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意；解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判即潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。 因此，教师在教学设计之前不仅要理解文本，更要从多种角度挖掘文本的潜在内涵，辨析各类文本信息之间的内在结构，有效设计教学，提升学生的思维品质。

思维品质也称智慧品质，指思维能力的特点及其表现。人们在思维活动过程中表现于不同方面的特点及其差异，就构成其思维品质。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》把思维品质列入英语学科核心素养，并将其界定为：一个人的“思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平”。

1960年，美国芝加哥大学教授，前世界阅读学会首任会长William Scott Gray 提出阅读理解“三层努力观”（three levels of endeavor），其核心结构由浅而深依次是reading lines, reading between lines, and reading beyond lines (Gray, 1960)。初中英语阅读中具有深度的文本解读，学生品质思维的培养主要发生于第二层次和第三层次：“reading between lines”，即帮助学生通过文本字里行间的理解，选取和吸收对自己有用信息的解读过程， 以及“ reading beyond lines”，即帮助学生对文本信息进行加工，进而创造自己的独特意义和价值的过程。

由此可见，教师首先自身要从不同的角度多元深入解读教材，分析文本语言知识的逻辑关系，理解文本包含的内容信息，文化意识等，才能把握好教材，设计好课堂，引导学生经历阅读理解的三个层次，达到阅读理解的最高层次，实现学生阅读意义的真正建构。充分有效的文本解读有助于鼓励和培养学生优质的阅读思维品质，深入而生动的文本解读会让文字鲜活灵动，再现生动而形象的画面，让学生获得阅读的乐趣，欣赏到文字的魅力。

三、深入解读文本，精心设计教学活动

    在阅读教学过程中，教师不仅要引导学生关注文本，了解和获取表层信息，更重要的是通过深入解读文本，设计问题链或是各项活动，引导学生读懂，读深，读透文本，在挖掘文本字里行间蕴含信息过程中，培养训练学生英语阅读高层次思维能力。为了实现这一目的，教师需要寻找合适的切入点，从不同视角深入解读文本。

1，引导学生分析标题，提升思维的逻辑性

   标题，好比是文章的“眼睛”，是文本内容的浓缩，从标题切入，不仅可以分析作者的写作意图，还可以分析文本主要内容和组织结构。在读中环节，进行文本信息熟悉后，教师可以仔细分析标题，从标题寻找切入点，设计问题或活动。如牛津英语九年级第一学期Unit One中的主阅读文本，文本的标题是The Night of the Horse，其中的horse是文本的主要线索，贯穿全文，教师可以围绕标题the horse设计如下一系列的问题链，引导学生实现深度阅读过程。

        Q1: Can you find out the specialties of the horse?  

    Q2: Why did the Greek design these specialties?

Q3: What kind of soldier would be chosen to hide in the wooden horse?

文本中关于木马的信息分散在文本的第一部分和第二部分中，通过问题链的设计，寻找木马的特点，培养学生在语篇阅读中整合信息的能力。以标题”the horse”为线索，引导学生将文本中的相关碎片信息进行综合分析，这样的一个阅读过程就是reading between lines。引导学生透过事物的表面现象，分析事物的本质。关于藏在木马中的六个希腊士兵的性格，文本中没有直接细节信息，学生在语篇阅读中需要运用通过分析归纳显性信息获得答案，实现”reading beyond lines”的过程。

        再如牛津英语九年级第一学期Unit Two的单元话题traditional skills，教师针对标题中的skill引导学生展开讨论，培养学生分析归纳的思维能力。教师在对于王大明鸬鹚捕鱼的过程进行教学，巩固后，可以引导学生关注标题skill，设计相关的问题链：

        Q1: If you have the chance to fish with birds, can you do it well? 抛出问题，引导学生关注自己和王大明的区别，大部分的学生的答案会是No, I can’t。

        Q2: What kind of skills does Damin need to acquire? 引导学生再读文本，引导学生再文本中选取和skill相关的信息进行解读。在思考的过程中，学生可以发现”Damin finds the right place.”，“ Damin jumps up and down and bangs the raft.”, “ Damin ties a piece of grass around the neck of each bird”，这些方面都需要相关技术。

        Q3: What will happen if you fish with birds? 最后一个问题，通过角色代入，帮助学生将本课所学知识和学生原有的常识结合，建构阅读意义，如有的同学会想到I may tie a grass around the neck of the bird too tightly, and bird may be out of breath. 再如，有的同学可能注意到I may fall into the river if I jump on the raft。 以此培养学生的逻辑分析能力，以及想象能力，引导学生关注到鸬鹚捕鱼这个传统文化是需要专门技能，

    如果教师在教学设计时，只停留在文本的 “字”“词”“句”等浅表信息分析，而没有进行文本的多次深入解读，是无法形成这些问题链，学生的深层次阅读也就无法在课堂教学中实现。

2，激励学生挖掘隐含信息，提升思维的批判性

《牛津高阶英汉双解词典（第七 版 ）》在对批判性思雄的解释是对人或事情做出正、审慎的判断，这就要求学生具有良好的思维习惯，会深入探讨一个行为、一个事件等的最根本的原因，透过事物的表象挖掘其本质，并对自己的判断或结论能够提供充足的理由。阅读教学中文本阅读的目的显然不仅仅是判断信息的正误，重点是通过文本的解读，活动的设计，引导学生投入到阅读 、思考和评判中去，形成自己独到的见解，凸显学习者的主体性。

叙事性文本中，分析人物的性格特点和心理变化过程是教学的重难点，在这类文本中，人物的性格往往蕴藏在人物的行为中，人物的心理变化往往隐藏在背景的变化中，教师在教学设计中需要多次深入解读文本的显性信息，建立各个信息之间的变化过程，以及这些信息和文本隐含信息之间的内部联系。在阅读教学中设计有效的教学活动，引导学生关注事件发展的明线，挖掘事件发展的暗线，培养和发展学生英语在阅读中的根据已知信息，推断未知信息的能力，帮助学生实现在阅读过程中和文本人物的互动。

如牛津英语九年级第一学期Unit Three的拓展文本The Fisherman and the fish, 渔夫释放了金鱼后，多次在妻子的强迫下回到海边向金鱼索取愿望。妻子的索求越来越贪婪，随着妻子索求的变化，渔夫去海边找金鱼的次数的增多，海上的天气越变越差。文本中，天气的变化是一条明线，是学生在文本阅读过程中，字里行间可以观察到的信息，但是随着妻子欲望的增加，金鱼的情绪也在发生着变化，而金鱼的心理变化在文本中没有明显的信息，教师可以设计如下教学活动，引导学生分析金鱼的情绪变化，培养学生的高阶思维能力。

（1）阅读文本，填写表格内容

表格的第2列，引导学生关注事件发生的背景，帮助学生把握天气变化这条主线，表格的第3列引导学生关注金鱼行为表现相关的动词。

（2）小组活动，分析金鱼的情绪

基于前一活动相关信息的提取和整理，教师引导学生结合天气变化和金鱼的行为，分析金鱼的心理变化，推测金鱼的真实想法。

再如牛津英语九年级第二学期Unit Five的主阅读文本Tom Sawyer Paints the Fence，周末上午风和日丽，小朋友们玩耍的时候，Tom却要粉刷篱笆， he looked at the fence and felt depressed。主人公Tom是个小机灵，不一会儿就想出了应对麻烦的方法，文本的主线是Tom的所言所行，如何一步步诱导其他的小朋友代他粉刷篱笆，并成功收获他们的玩具和食物，在学习文本，分析Tom的言行:

    针对Tom ignored Ben，教师可以提问Q1: Did Tom notice Ben Rogers?

    针对Tom said : I’m enjoying myself. 教师可以提问Q2: Did Tom enjoy himself while painting?

    进而教师可以让学生分析Q3: what did Tom really think at that time?

    针对Tom said：NO. NO, I can’t, Ben. 让学生分析Q4: What did Tom really want to say?

 如此，我们可以引导学生梳理Tom表面上说得话：

 进一步分析Tom真实的心理变化：

    教师可以引导学生根据Tom的心理活动，把握Tom不一致的所行和所思，培养学生的英语阅读高阶思维能力，全面把握人物的心理活动和性格特征。

3，启发学生文本填白，提升思维的创造性

   讲究艺术“空白”，是小说创作中普遍存在的一种审美现象。英国著名文学理论家特里·伊格尔顿明确指出，任何一部作品，不论它多么严密，实际上都是由一些空隙构成的……，小说作品中的空白，是作者有意或无意留下的，引导读者和作者，作品产生互动的艺术空间。教师通过对于文本中留白部分的深入研读，设计有效的课堂教学，激活学生的思维，发挥学生的想象，从而建立起学生与作者、作品沟通的桥梁，使学生对文本的意义达到深刻的，个性化的理解。

   如牛津英语九年级第一学期Unit Six主阅读文本Protect the Innocent是一篇采访录，文本围绕Pansy和Ken的问答展开，学生从Ken的描述中了解了案件的概况，但是对于案件的叙述是非连续性，Ken对于案件的描述是基于Pansy的问题展开，而非按时间的顺序展开。初读文本后，学生获得的关于整个案件的信息是不完整的，碎片式的信息。但是文本中主要人物John的这个犯罪过程是一个空白点，在阅读教学过程中，教师可以让学生自己当一回小侦探，设计案件重组的教学活动“How did John commit the crime?”，引导学生分析John的显性行为，推断文本中没有出现的隐性行为，填补文本空白：

并且在归纳的过程中，引导学生探讨在词汇选用上，是“hid the vase”合适，还是“stole the vase” 合适？在这个教学活动中，教师引导学生分析文本表面信息，挖掘内隐于文字背后的信息，最后创造构建文本自我意义，实现阅读“三层努力观”。

英语阅读课不仅要帮助学生对语言和信息进行表层的理解，而且还要帮助学生对文本进行深层次的分析理解，关注作者观点意图，体验人物心理写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点。学生对于文本的思考是基于教师对于文本的思考，教师通过活动设计，或是问题链设计，提供学生思维的工具，学生才能深入理解文本，同时结合自身的认知和经验，形成英语阅读中的深度思维。

参考文献

1. 周丽萍  《基于学生思维能力培养的初中英语阅读教学策略》【J】，《江苏教育研究》2017年第12期

2. 潘志泉  《基于思维品质培养的英语说明文阅读教学案例探究》【J】， 《中小学英语教学与研究》2018年第10期

3. 钱剑英等  《英语阅读教学中的信息加工》浙江大学出版社 2018年

4. 葛炳芳  《英语阅读教学的综合视野》 浙江大学出版社 2018年

5. 蒋成瑀  《读解学引论》  [M]. 上海：上海文艺出版社，1998.

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