教师的“疏忽”，意外的收获

——记《溶液的形成》一课的部分教学环节

紫阳中学 朱慧琼

有幸听了一节市级公开课，内容是七年级第一册中“溶液的形成”，整节课在教师的引导下，层层递进，从提出疑问，进行假设，设计实验，进行实验，结论交流，进行得相当顺利，一节课井井有条，很完整地结束。回忆自己上同样内容时，其中一个环节的情况大不相同，由于不同的提问方式，发生了一些意外的情况，用了两课时才把这个内容上完，但由于意外情况的发生也收到了意想不到的效果。

下面我就来具体讲讲两个教师上同一个课题时，同一个环节中某些不同的做法，导致的两种不同的情况。

课堂一

学生以小组为单位，进行实验并观察，记录四种物质（食盐、硫酸铜、沙粒、粉笔屑）在水中的溶解情况。在老师的引导下，学生归纳出物质可以分为可溶的物质和不可溶的物质。

师（拿起其中一组桌上的食盐溶液）：食盐真的消失了吗？

生：没有，溶解到水里去了。

师：对，食盐溶解到了水中，用粒子模型理论分析，就是食盐的粒子与水的粒子混合成为了食盐溶液。

再进一步引导学生思考、分析食盐溶液、硫酸铜溶液的组成。得出结论：食盐、硫酸铜被溶解，水能溶解食盐和硫酸铜。学生阅读教材，认识溶质、溶剂的概念：溶解在液体中的物质称为溶质。溶解溶质的液体称为溶剂。组织学生归纳出溶液是由溶质和溶剂组成的。

拿起上课一开始引入环节使用的冰糖溶液，让学生分析冰糖溶液的组成，溶质、溶剂分别是什么？巩固所学的新概念。

师：部分冰糖还未溶解完，有何方法加快溶解速度？

生1：加热

生2：搅拌

生3：把它弄碎

师：可能影响溶解快慢的因素有哪些？请大家做出假设。

有了之前加快冰糖溶解方法的讨论，学生做出了相应的假设：温度高低、搅拌与否、溶质颗粒大小是影响溶解快慢的因素。课程内容继续顺利进行……最后学生根据设计的方案进行了实验，并交流了本组的实验现象和结论，整节课顺利地结束。

课堂二

学生以小组为单位，进行实验并观察，记录四种物质（食盐、硫酸铜、沙粒、粉笔屑）在水中的溶解情况。在老师的引导下，学生归纳出物质可以分为可溶的物质和不可溶的物质。

师（拿起其中一组桌上的食盐溶液）：食盐真的消失了吗？

生：没有，溶解到水里去了。

师：对，能不能用粒子模型理论解释食盐溶解到水中的过程？

生：……（六年级第一学期学习过粒子模型知识，对于这方面知识学生们有些遗忘）

师（提示）：粒子都在不停地做无规则运动，食盐放入水中后，食盐颗粒表面的粒子会？

生：表面的粒子不停地运动，离开食盐颗粒进入到水中。

师：食盐粒子进入水中后，与水粒子混合成为食盐溶液。

再进一步引导学生思考、分析食盐溶液、硫酸铜溶液的组成。得出结论：食盐、硫酸铜被溶解，水能溶解食盐和硫酸铜。学生阅读教材，认识溶质、溶剂的概念：溶解在液体中的物质称为溶质。溶解溶质的液体称为溶剂。组织学生归纳出溶液是由溶质和溶剂组成的。

学生分析食盐溶液、硫酸铜溶液中溶质和溶剂分别是什么？巩固所学的新概念。

师：影响溶解快慢的因素有哪些呢？请大家做出假设。

生1：温度高低

生2：搅拌与否

生3：溶质与溶剂的接触面大小

生4：溶质颗粒大小

生5：溶质的多少

生6：溶剂的多少

“溶质的多少以及溶剂的多少”这两个因素的提出，显然是学生的一个误区，如果不纠正，进行相应实验，得出的结论表面上看，学生会以为溶质的多少真会影响溶解快慢。如何纠正呢？

师：我们有一定的生活常识，都知道在相同条件下，溶质多溶解所花的时间长，溶质少溶解所花的时间短，是不是花的时间短，速度就一定快呢？

学生们似乎还没转过弯来。

师：打个比方：两个女工做衣服，甲女工做一件衣服花了一小时，乙女工做两件衣服花了两小时，哪个女工快？

生：两人一样快

师：但是乙女工花的时间长，你怎么说一样快呢？

生：乙女工做两件衣服花了两小时，也就是说平均做一件衣服花一小时，而甲女工也是。老师我明白你的意思了，相同量的溶质和溶剂的情况下才能进行对比，判断哪个快。

师：分析得很到位，同学们明白了吗？

学生们若有所思地点了点头。

“溶质与溶剂的接触面大小”这一因素的提出，说明学生完全理解了物质溶解的过程（粒子模型理论角度），老师心中暗喜，但就这一因素设计后面的实验进行验证，显然有些难度，还是会回到“溶质颗粒大小”上。

师：同学们想想，一块冰糖，敲碎了之后，变成许多小颗粒，这些所有的小颗粒的总表面积大，还是原来这块冰糖的表面积大？

生：敲碎以后变成小颗粒的总表面积大。

师：我们是不是可以把同学们提出的“溶质与溶剂的接触面大小和溶质颗粒大小”这两个因素归为一个呢？“溶质颗粒大小”比较通俗易懂，我们就用这个，可以吗？

学生们同意了老师的这一说法。课继续进行……到一节课结束，只完成了实验的设计和交流，没能完成实验。

课后，有一个学生留住了老师：老师，我觉得“溶质与溶剂的接触面大小”更合理，我能提出反例。

师：你说说？

生：比如说一块冰糖，四周和中间挖空一些，颗粒大小基本不变，另一块实心的较小颗粒的冰糖块，质量相同，因为挖空的冰糖与水的接触面较大，溶解较快。所以我觉得用“颗粒大小”不能代表“溶质与溶剂的接触面大小”，这样说不科学。

师：我觉得你的想法挺有道理的，很高兴你有自己的想法，进行科学研究就是要不断地提出问题，并设计实验验证我们的假设，你很有科学探究精神哦。

过了几天，这个学生又找到了老师。原来他回去后用家中现有的材料（方糖和水）进行实验，用线让一块方糖部分离开水面，另一块浸没在水中，发现部分离开水面的方糖溶解得快，他觉得很不理解，按照粒子理论解释不通。教师对他课后的探究活动给与肯定，没有直接回答他，而是问他：你确定两块方糖的质量相同吗？用线保持方糖部分脱离水面的过程中是否晃动？学生好像想到了什么，若有所思地离开了。

分析与评论：

“课堂一”中，教师通过设计提问：部分冰糖还未溶解完，有何方法加快溶解速度？学生根据生活经验马上能想到：加热，搅拌，弄碎的方法，在此基础上，学生做出了相应的假设：温度高低、搅拌与否、溶质颗粒大小是影响溶解快慢的因素。在教师的引导下，避免了学生想到其他方面，提出和课本上不同的因素，节省了时间，课就像教师预设的那样，进行得很顺利，没有横生枝节，但也限制了学生的思维。

在“课堂二”中，不像“课堂一”中由教师直接简单口述“用粒子模型解释溶解的过程”，而是让学生回忆之前学习的粒子模型内容，引导学生想象食盐粒子脱离食盐颗粒表面，和水粒子混合，顺着学生的思维一起分析溶解的过程。这样做使学生真正地从微观的角度形象地理解了溶解的过程，培养了学生用科学模型解释科学现象的能力。在假设“影响溶解快慢因素”时，想得没有“课堂一”中的教师那样周到，直接提出问题：影响溶解快慢因素有哪些？学生们展开讨论，有学生从生活经验出发，想到了：温度高低、搅拌与否、溶质颗粒大小；还有学生对前面从粒子模型角度分析溶解过程印象深刻，提出“溶质与溶剂的接触面大小”这一因素，教师引导学生，将“溶质颗粒大小”与“溶质与溶剂的接触面大小”联系了起来，采纳“溶质颗粒大小”这种通俗简单的表述，但也不否定“溶质与溶剂的接触面大小”这一说法；还有学生存在理解的误区，犯了常犯的错误，教师通过“一个比方”让学生们走出了误区。甚至还有学生在课后还能提出质疑，在教师的肯定下，回到家就地取材，自己进一步探究。虽然由于教师的提问不够“周到”，横生了许多枝节，课没有像原计划那样上完整，但提供了学生们更大的思维空间，学生的一些思维误区也得以纠正。我想学生们的思维发展，质疑探究精神的培养，比顺利上完一节课重要得多。

老师们在上公开课时，都希望课堂能像自己预想的那样，顺利地进行，就怕出现意外，预设的内容没法完成，为了达到这个目的，很仔细周到的设计问题，引导学生的思维过程的进行，避免学生答出与自己预设的答案不符，又有争议的回答，但这样做往往会限制学生的思维。这个问题也一直困扰着我，公开课一定要上得完整才完美吗？