论文交流：《初探“设境导学”教学模式在地理教学中的运用》
一、背景：
地理学科是一门综合性和应用性都很强的科目，很多地理现象也是日常生活中所能看得到的。那么，如何把这些看到的现象与书本的知识联系起来，让学生学习对终身发展有用的地理？这也是二期课改新课程思考的一个主要问题。上海市二期课改的中学地理课程标准提出了四个“关注”的课程理念：关注促进学生发展的地理；关注贴近学生生活的地理；关注实践与应用的地理；关注与现代信息技术整合的地理。基于这一理念的指导，“获得可发展的地理基础知识和能力；体验地理学习的过程，掌握地理学习的基本方法，学会地理思维，了解研究（探究）地理问题的基本过程和手段；树立环境伦理观念，形成全球意识和爱国情感，积累地理科学素养和人文素养”，就成为了高中地理学习的关键目标了。然而，地理科学素养和人文素养的形成不是
“设境导学”是上海市南洋中学创建实验性示范性高中进程中形成的教育教学模式，它源于南洋中学科技教育研究成果。“设境”指教师恰当地创设教育教学情境，为学生积极主动地、科学有效地学习创造条件。“导学”是指教师通过自己的教育教学行为，改善学生的认知和情感活动，促使学生科学有效地学。“设境导学”的特点是以“情境激趣”为先导，以“引导探究”为主干，以“师生互动”为纽带，以“提高素质”为归宿。它是对传统教育教学方式的一种超越，体现了学生在学习中的主体地位。
当前二期课改的新课标强调在教学中要关注学生学习过程，通过创设学习环境、开发实践环节和拓宽学习渠道，帮助学生在学习过程中体验、感悟、建构并丰富学习经验，实现知识传承、能力发展、积极情感形成的统一。而“设境导学”教学模式就是教师通过恰当地创设教育教学情境，有针对性地引导学生的学习，为学生积极主动地、科学有效地学习创造条件，充分开发学生的潜能，是与二期课改精神一致的。
二、理论依据：
1、皮亚杰的建构主义学习理论认为：学习者的知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，充分利用各科学习资源，通过意义建构而获得知识。所有的学习都应该是情境化的，学生应该在问题情境的互动中，在原有的学习起点上，不断将知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观整合在一起进行个性化的智能构建。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，强调学生自主发现，自主探索，通过“同化”与“顺应”把外部环境提供的信息整合到自己的认知结构中去，主动构建知识意义。根据建构主义学习理论：教师是教学过程中的组织者；学生是知识意义的主动建构者；教材中所提供的知识是学生主动建构的对象；“设境导学”是创设学习情境，帮助学生主动学习、协作、探索和完成知识意义建构的认知过程。可见“设境导学”的目的是促进“教”。即通过“设境导学”创设情境，借助教师的“导学”让学生根据现有问题主动联系已有的认知结构，并对这种联系认真思考，使自身认知结构得到发展。
2、从现代教育心理学理论可知：认知活动是与人的情感活动紧密联系的。培养学生的非智力因素（需要、兴趣、动机、意志、情感、气质、性格、思想、世界观、认知方式）对学生有很大的促进作用。人的需要是个性积极的源泉，需要促进动机的形成，学生的学习动机是在学习需要的基础上产生的。“设境导学”创设各种情景，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种需要学习的心理倾向，激发自主探究的学习动机。著名教育心理学家布鲁纳的“发现学习”理论强调：学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。“设境导学”创设各种情景，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种需要学习的心理倾向，激发自主探究的学习动机。在“设境导学”教学过程中，学生是学习的积极的探究者，教师的作用是创设适合学生学习探究的情境，而不是提供现成的知识。教师不仅要让学生“知其然”“知其所以然”，而且通过“设境导学”吸引学生对知识产生需要，在教师的有力指导下，让学生“知其所用”，“知其谁用”。所以“设境导学”本身就是使学生置于情境的场面中，在学生心理上营造一种由此发生出来的主观情境，并进而通过教育者引导来实现学生自主学习目的。
现代教育心理学研究还指出学习兴趣是学生学习动机中最活跃、最现实并带有强烈情感色彩的因素，是推动学生学习最实际的内部动力。而学生的兴趣源自于具体情境，课堂教学又是激发学生学习兴趣，实施主体教育的主阵地。通过“设境导学”，采用多种教学手段，知识传授由静态到动态，变平面为立体，从而激发学生兴趣，变被动学习为主动学习。要想在课堂上吸引学生，让他们自觉，主动地参与到学习当中去，教师应关注学生的学习兴趣，在课程导入上下功夫，以多种方式去刺激和感染学生，使之对所学内容产生兴趣。而“设境导学”给人一种亲临其境的感受，能唤醒人的注意和兴趣，诱发好奇心，提高人学习的热情，调动人的积极性、主动性、创造性。所以“设境导学”在吸引学生注意力、激发兴趣及情感方面具有独特的作用，有利于学生入情入境，借境悟理，激发学生的求知欲，培养学生分析问题、解决问题的能力。
3、多年课改中的优秀教学理念：二期课改中“设境导学”的教学模式更是继承了一期课改中优秀的教学理念。在多年来地理课的教改过程中，许多教师注重创设情境，让学生动起来，让课堂活起来，注重结合教学内容和要求，通过创设一定的情境，让学生在活动中，经历知识的升华。教学实践证明，情境教学是一种理论联系实际、培养学生能力的好形式。而现所讲的“设境导学”的教学模式，就是在总结广大教师教学实践经验的基础上归纳、提炼而成的，并将在今后教学实践中不断完善和发展。
三、实践探索：
笔者认同我校（南洋中学）开展的“设境导学”教学模式：“设境”与“导学”是协同并举的。“设境”是为学生创造能够自主学习外界条件，是导学的基础，缺乏有针对性的教学情境，学生难以进入积极的学习状态。“导学”是为了改善学生的学习态度和学习方式，是对学生在学习时内部心智和情感过程的干预和影响，是对学生积极学习状态的强化和维持。“设境”与“导学”组合成教学中的一个内容，达到教学上一个目标，这个目标可以是知识性的，更多的是能力目标和情感目标。“设境”往往为“导学”做准备，是“导学”的条件，既有认知的准备、也有情感的预热和加温；“设境”的“境”较多地带有情境性和趣味性，需要根据教学目标和学生现状来精心设计。“导学”较多的是思辩性的。同时笔者认为“导学”中有两个关键环节；一是教师的导，二是学生的学（思考、探究）。教师的导在课堂不能占较多的时间，仅仅是老师的“指”和“点”。但是这一“指”“点”，代表着学生的学习方向和目标，所以在整个教学过程中起着关键的作用。学生的学是主旋律，但学生在学的过程中会有一些困惑，如知识理解，探究的意志和毅力，创新的意识和胆略，目标完成情况和学生能力发展等。因此在学生活动时，教师还必须立足学科目标给学生以“导”：强化动力意志，指点知识迷津，目标反馈检测，使学生能准确高效地完成学习任务。地理学科的特点决定了地理非常适用于“设境导学”的应用。地理学是研究人类生存和发展的地理环境，以及人类与地理环境关系的一门科学。其所涵盖的内容与人类的生产和生活密切相关。学生在日常生活中可以了解到各种各样的地理现象，而地理教学的目的就是总结出这些地理现象的规律，探讨其形成的原因。结合地理学科特点，在教学过程中，笔者探索并尝试了“设境导学”，基本形成了以下地理“设境导学”的教学形式：
1、激趣入境导学
爱因斯坦说过，兴趣是最好的老师。兴趣是倾向性的认识，是学生感知事物，追求和探索新知识，发展思维的强大动力。设置课堂教学情境，激发学生的兴趣，从而调动学生的积极性、主动性和创造性，在教师的引导下，不知不觉的去感受去体会，既掌握了知识及知识间的联系，又培养了能力，从而为以后的发展奠定了良好的基础。丰富多彩，时空广布、文理兼备的地理学，对喜欢言古问今，谈天说地的高中学生来说，是很有吸引力的，有刺激性的。而长期的传统地理教学给学生造成地理学习就是学些"地方志"式的内容，地理学习方法就是"死记硬背"，如果学生带着这样错误认识是学不好地理的。高中地理教学中教师首先面临的一个问题就是让学生重新了解什么是地理、高中地理课程将学些什么以及学生怎样学习地理，这不是几节课上由教师讲解就能解决的，而是需要在教学过程中不断地进行渗透的，如何提高学生对地理的学习兴趣也就成为教学成败的关键。因此，地理教师在教学中要善于挖掘地理知识中蕴含的这些情感和美感，以地理知识的博与巧，去点燃学生纯真好奇的火花，使之产生新感觉，引起新兴趣，产生新欲望。例如在讲季风之前，笔者引用诸葛亮借东风的故事，提出诸葛亮为什么有先见之明，知道火烧连营是“万事具备，只欠东风呢？”悬念一出，学生精神为之一振，接着就讨论开来，学习的兴趣马上被调动起来了。又例如在讲地震、火山时，笔者播放印度洋海啸的相关录像资料，一下子吸引了学生的注意力。在接下来讲解板块运动时又通过多媒体教学对板块运动进行动态演示，让学生看到：在漫长的地质历史进程中大陆漂移的过程和各个板块的相对运动。既然板块是运动的，板块交界地带就会发生碰撞或张裂，形成各种地形。如东非裂谷带；如喜马拉雅山。更有意思的是，根据板块运动的趋势甚至可以预见到很多年之后非洲的北部将和欧洲的南部相接壤，到那时印度洋将不复存在了，这些都是板块运动造成的。通过上述的引导，既激发学生学习地理的浓厚兴趣，又让学生有一种身临其境的感受，收到事半功倍的效果。
2、设问入境导学
1）有上一知识点中创新发问的新问题。一般是上一知识点的创新探究中，教师设计的新问题。这是导入新一节知识学习的主要方式之一。
2）有上一节知识的探究过程中遗留的问题。一般是旧知识的遗忘，问题思考方法的淡化。这是学生学习中常见的矛盾。这是巩固知识，强化能力的良好时机。靠学习的动力，靠已有的印象让学生回顾上节的目标要求，紧接着很自然地导入新知识的探究。
3）有联系实际的应用问题。即在应用前一节内容的过程中（批改作业、阅读课外书籍，看新闻等）涉及的新问题。这是学生最感兴趣的问题，这种问题经常能“一石激起千层浪”。这时教师要在“山回路转”的情景中，“柳暗花明”，导入新一节内容的学习探究。
例如高中地理大气环流内容是对较复杂抽象的地理现象的研究，在完成了热力环流这一知识点后笔者设计了以下提问来过渡引出全球大气环流中的单圈环流内容：假设地球不运动，地表物质均一，地形平坦（即无海陆高低之分），那么，全球性大气环流怎样运动呢？
在单圈环流与三圈环流的知识点的衔接上，笔者又设计了以下提问：地球实际上是在不停地运动的，单圈环流是不存在的。那么大气该如何运动呢？假设：地表物质均一，地形平坦；地球不公转（即无海陆高低之分；地球在不停地自转），思考，全球性大气环流怎样运动呢？
在全球气压带风带季节移动这一知识点的导入上，笔者还设计了以下提问：气压带风带分布的纬度位置是否是固定不变的呢？让学生把假设情境进一步接近实际情况来设定。假设：地表物质均一，地形平坦。地球在不停自转的同时又围绕太阳公转，全球大气环流还会发生怎样的变化呢？
在过渡到季风环流这一知识点时，笔者设计这样的提问：实际地球表面有海陆之分，它又影响大气环流发生什么样的变化呢？
这一系列问题的设计，由浅入深，环环相扣，连结一贯且具有内在联系。从热力环流——单圈环流——三圈环流——全球气压带风带的季节移动——季风环流，启发学生的思维，调动学生学习的积极性，让其在思考回答中自然导入到新课的学习中，并且为季风环流专题的学习打下了伏笔。
3、举例入境导学
高中地理知识很多是非常抽象和深奥的，在传统教学中，通过教师在课堂上的概括与灌输，使学生获得的都是抽象的以及概括化的生硬知识。但通过对事例的分析、探究，使学生可以获得自己能够驾驭的有着真实背景的知识。生动的事例是沟通理论和实践的桥梁，事例通常把一些真实的典型问题展现学生面前，要求他们设身处地去做出反应，从而也就为他们提供了一种在不用真正深入实践的条件下能在短期内接触并处理到大量各种各样实际问题的机会。学生在分析事例的同时：一方面不断形成理论视野，把握事例的分析技巧。另一方面在探索思考着理论如何运用于学习实际，从而及时有效地促进了理论向实践的转化，真正地达到理论与实践的结合。通过那些生动、逼真的事例，也往往能迁动学生的情思，加上教师绘声绘色的讲授和学生的积极参与，就更能提高学生的认识激励其情感，并使认识和情感有机结合，形成坚定的教学信念。例如在讲水平地转偏向力（北半球偏右，南半球偏左）对地球的影响时，笔者例举了上海崇明的越江通道——“南隧北桥”工程：在浦东和崇明岛之间有长兴、横沙两岛，长江在入海口形成了南槽和北槽。由于南槽受偏向力影响，冲刷、侵蚀明显形成天然深水港，南槽承担了主要的通航量。为了不影响航运，经过反复论证，最后确定了南槽挖“长江隧道”，而在堆积比较明显的北槽采用费用相对低廉的架桥方式。世界最大隧桥结合工程——“南隧北桥”的设计正是缘于水平地转偏向力的影响。这个例子不仅就发生在身边，浅显易懂，令学生印象深刻，而且让学生养成了在阐述观点时，理、例相联的学习习惯。
4、图像入境导学
以图像创设教学情境，它主要是通过形象性、直观性、启迪性等方面，充分达到地形知识的再创造境界，它能创造学生身临其境的氛围和情境，使课堂教学更加生动、直观，提高知识传授的深度和广度，改变学生被动接受知识的状态和死记硬背的学习习惯。它能提高学生的思维能力、记忆能力、想象力等，促成三维目标的实现。同时，它能培养学生读图、用图习惯和知识迁移能力；锻炼学生的观察问题、分析问题、解决问题的能力。地理图像不仅起着直观教具的作用，而且是精心设计、符合逻辑思维规律（由简到繁、由已知到未知，由具体到抽象等规律）的教学媒体，它始终贯穿于教学的每一个环节、每个步骤。图像创设教学情境包括实物实地照片、模式图、结构图、示意图、剖面图、分布图等。当前地理课上的图像不再是传统意义上的教学挂图，而是更多使用多媒体技术。直观形象、图文并茂的多媒体技术可以其新颖性、趣味性、艺术性的图像吸引学生的注意力，激发学生学习动机。现代多媒体技术可以使图像、声音、数据、动画、和视频等信息进行统一的数字化处理和交互化处理，使地理课堂由单一的看图读图为主转变为以视听等多种感官的共同协作，加深了对所学内容的理解，培养了学生的观察能力和思维能力，从而提高课堂教学的效率。所以图像创设情境的方法，对提高地理教学是非常有益的。例如在介绍喀斯特地貌时，学生对喀斯特地质图和其形成过程较难理解，笔者采用动画演示地貌的发育过程，动画显示地表水在运动过程中对所经过的沉积物或岩石有着重要的侵蚀作用，原本十分坚硬的石灰岩由于含有大量的碳酸钙就会被水雕刻成地表上的奇峰怪石，首先发育的是石芽、溶蚀洼地和落水洞。同样由于水的作用，地表下也会被蚀刻出大大小小、神秘莫测的溶洞。由于在山体上有茂密的原始森林涵养水源，雨水就会源源不断地渗到山体当中，一点一滴地溶解石灰岩，把它塑造成美丽的钟乳石和秀气的石笋，有的地方还会形成了地下石林的自然奇观。通过这样的演示，使静止图成为动态图，就把深奥的地理过程，以强烈的动画效果、活灵活现地展示给学生，在观察到整个变化过程的同时学生积极地思考讨论，既活跃了课堂气氛，激发学生的求知欲，也体现教师的主导作用，发挥学生能动作用，使教与学成为有机的整体，从而培养学生的观察能力、想象能力、综合分析能力、解决问题的能力，促进思维向纵深发展，使教与学浑然一体。
5、质疑入境导学
质疑是学生求知的需要、思维的开始，质疑情境是学生质疑问难的“动力场”。质疑不同与一般的课前“设问”或新旧知识衔接的过渡“设问”，它是教师在教学过程中有目的地使学生从“无疑”处产生“疑难”，把学生引入一种与问题有关的情景之中，从而产生新的疑问，引发学生探索，促使学生产生弄清未知事物的迫切愿望，诱发出探究性的行为，激发学生向未知王国进发，以寻求解决问题的答案。质疑情境设计既可以是隐性的，也可以是显性的。在地理教学中根据高中学生心理生理的特点，高中学生的独立思维能力越来越强，他们喜欢讨论、探究问题发生的来龙去脉，搞明白事物发展的前因后果。教师要适时抓住有利时机，提出具有思考价值的问题，为学生营造质疑情境，激发学生的学习热情和兴趣，激活学生思维，培养学生的创新能力。学生在解决问题的过程中，教师要经常鼓励学生自己由图生疑、由境生疑，设计思路，推敲结论，让学生亲身去探索未知知识的境界。虽然困难重重，但学生经过冥思苦想而悟出其中的道理，哪怕是米粒大的发现，也会兴奋无比。例如：笔者在讲解喀斯特地貌两个形成条件（范围广大的可溶性岩石和高温多雨的气候条件）后进一步质疑：近年来科学家在青藏高原的一些高寒地区发现了十分发育的喀斯特地形，如何解释这种现象呢？这个现象的提出一下子就唤起学生学习的积极情绪，使学生产生愤愤然，跃跃然的思维状态。笔者再进一步引导学生从地壳运动，从青藏高原发展历史寻求答案，产生“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”之效：青藏高原在地质史上曾是一片海洋，沉积了巨厚的石灰岩，后来地壳上升，在上升的初期高度不大，气候高温多雨，发育了喀斯特地形。青藏高原急剧抬升后，喀斯特地形亦随之上升。以上分析既锻炼了学生的逆向思维能力，又串联了有关知识，使学生以其所知解决其未知的新问题。这样学生普遍感到质疑探究给他们带来了成功的喜悦，学生学习地理的积极性、主动性、创造性等得到充分张扬。当然教师不能满足于设疑解惑，更重要的是相机诱导，授与学生科学的思维方法。教学中，及时帮助学生寻找解决矛盾的有效方法，根据地理知识信息，运用分析、比较、综合、概括等方法，从中提炼出地理特征、地理规律以及影响它们产生的各要素之间的因果联系、来龙去脉。
6、实践入境导学
地理是一门实践性很强的学科，在地理教学中，教师要作为教学活动的组织者、引导者和合作者，尽可能多地为学生创造探究的机会，提供地理思维活动、地理演示操作的机会和空间，让学生在实践中感受生活，在实践中不断发现问题并进行探究，这有助于综合认识能力的提高和科学思维方法的形成，发展实践能力与创新能力。在课堂上放手让学生去做，让学生运用科学的态度去观察、去认识，自由地、开放地去探究、去发现、去创造。这样不仅大大地激发学生学习的主动性和积极性，而且让不同层次的学生经过自主探究都有所发现，都有探索的体验和感受。此外课外实践活动还可以为课堂上和书本上抽象的孤立的知识提供极为生动形象的例证和解释。如学生进行气象观测实践活动,学生对气温曲线降水柱状图的来源及使用就十分清楚。又如学习矿物、岩石内容时，观察实物标本或野外实地考察比看图描述更直观、有效。高中地理教材具有明显的生活性和实用性，学习地理的目的，不是为了记忆和理解知识，而是为了实际应用。因此，实践教学中，教师应结合新教材中的活动篇、技能篇和研究性课题开展实践活动，让学生通过调查研究，搜集和比较有关资料，从中获取地理信息，培养地理能力。在教学当中，教师就尽可能地创设各种动手实践操作的情境，如查找资料、动手实验、教师演示、自主演示、观察现象、电脑上网、实地考察等。让学生在动手操作实践中，既有助于知识的掌握，又培养了动手能力和探索精神。例如学生学习月球自转、公转特点时，笔者先让学生先阅读课本的文字“月球由于受地球引力作用，自西向东绕地球公转，公转周期是27.32日。月球自转的方向及周期与公转相同。因此，我们所看到的月面总是月球的同一个半面”。而后为了使这一抽象的内容更为直观化，笔者没有采用惯用的多媒体动画演示，而是让学生亲自扮演地球和月球演示公转和自转的过程，并且其他同学对表演者的演示进行评价。在这过程中，学生发现不少问题，比如，扮演地球的同学与扮演月球的同学身体分别如何绕转？谁的转动速度快？扮演月球的同学围绕扮演地球的同学公转一圈的过程中，自身转了多少圈？自西向东如何表示？学生们在欢笑声中观察、反思，准确地把握这一知识点，为后续学习月相变化作了很好的铺垫。
7、激励入境导学
激励是指通过激发人的动机，使人有一股内在的动力，朝着所期望的目标前进的心理活动过程。换一句话说，激励入境就是调动学生积极性的过程，营造一种和谐平等教与学的氛围，引导学生自主学习并合作研究，教师在激励中导学归纳的一种课堂教学方式。教师在教学过程中，可不失时机地在各个环节有目的地激励、鼓舞学生，使他们产生内驱力。课堂中，教师经常给学生以信任的目光，创造各种表扬的情境，常用鼓励性的语言。在学生参与讨论时，教师要给予期待和鼓励，只要他的发言有一丝闪光点，教师都要给予充分的肯定。要既维护了学生的自尊心，又调动了他们参与讨论的积极性。教师要注重发扬教学民主，对学生要以尊重、信任、期待，激励学生思维的自觉性和积极性，以形成这样的气氛：积极发言，踊跃发表，敢于发表自己的不同看法与意见。即使这些见解很不全面，甚至有错误，也要满腔热情给予鼓励，针对其不足点，则诚恳地指点，保护学生“想”的积极性和自信心。例如，在介绍完三圈环流形成了七个气压带和六个风带后，笔者请一位地理基础较差的学生来判断风带中的风向时，他一时不知所措，笔者就耐心地引导他伸出右手，手心朝上，四指方向表示高压指向低压的方向，大拇指的朝向就是该风带的风向，进而鼓励他用左手来试者判断南半球风带的风向。当教师送给他“你不是判断得很好嘛！”时，他的眼神、面容流露出的不止是掌握了新知识后的满足感。当一向害羞内向的女生终于鼓起勇气举手回答问题了，给她一个赞许的目光；当学生在地理课上回答问题比以前大声一些，回答的准确率高一些，开展研究性学习时查阅地理资料多一些，地理课件制作得精美一些，小组活动过程中表现得更积极一些，地理图表画得准确一些等等，笔者都及时勉励。因为老师的肯定可以使学生在心理上获得自尊、自信和成功的体验，让学生真切地感受到他们的进步以及教师对他们的欣赏与期待。激励入境就要教师珍惜学生每一点创造性的火花，激励学生，让学生思维想象的翅膀得到放开锻炼。这样，学生不仅会感到老师对其的信任与尊重，而且会产生感情的共鸣和目标的认同，主动接受知识。
地理课“设境导学”就以课堂教学形式而言虽有多种，但每种“设境导学”形式都应是教师为主导，学生是主体。教师主导是指教师在课堂教学活动中引导、主持、传授、驾驭等的方法。课堂教学活动中主体是学生，客体是知识和能力。教师只是学生与知识和能力之间的媒介，是一位“导演”，并且是一个亲自参与感知、体验、探究、创新的导演。“设境导学”是以学生为主体的教学模式，其应当设计为：是在教师疏导下，学生感知、探究和创新的活动方案。“设境导学”应用于地理教学活动中，就是以学生活动为主要方式，以学生感知思考、探究创新为目标，重在学生活动，教师是导游，是指路人，学生是智慧境界的游客、探索者。地理学科特点更应是学生主动认识地理事物，探究地理现象的规律，开创人地和谐发展的新局面。这样，地理教学才能做到以学生为主体，以能力为目标，以发展为主线，培养开拓型的新型人才。
四、实践反思：
“设境导学”作为一种教学手段在培养学生学科思想和科学探究精神中起着重要作用。但笔者也看到，有些教师在创设情境时，对新课程的理念认识不够，还缺乏从目的、手段、过程调控等角度细细揣摩，没有起到“情境”在教学中应有的激趣、生惑之效。所以教师在创设情境时如果偏离了教学目标，对创设的情境缺乏目的性、有效性的研究，认为只要创设情境就体现了新课程的理念，例如：创设的情境多了趣味、少了目标；脱离现实、生搬硬套；多了生活味、少了科学性；创设的情境过于冗长、头重脚轻，影响了教学重难点的突破。诸如此类的情境创设都是低效的，这样的设计思想也是对新课程理念的曲解、误读。
教师的情境创设不能简单因激发学生的兴趣而设置，应让学生在笑过之后有思考、有回味，要有思维的空间，更要为后面的新知学习中的难点作好铺垫。课堂中通过情境的创设，让学生在笑声中，在积极思考中不知不觉地解决了难点，从而实现了认知层面上的“会学”。情境的创设只有做到让学生的“乐学”与“会学”有机统一，才能为学生开辟一条既能减轻学生学习负担，又能提高学生学习效率的有效途径，从而为学生的主动发展服务。
当前在我们教师中还存在这样的一个片面观点，认为“设境导学”创设情境一定要用多媒体手段，否则不是一节好课。一些教师在备课过程中也将大量的精力投放在寻找图片或视频资料上，投放在制作课件上，课堂上教师放“电影”，当讲解员，学生当观众看“电影”，而教师“导”的过程荡然无存，把学生的观察、实验等主体性活动搁在一边。
笔者在教学实践中自身也发现：在设计情境时教师主观性很强，带着对教学现实的预计和构想，期望学生在课堂上能按照自己的安排进入“圈套”、步入“雷区”。事实上，学生个体差异性很大、课堂教学的不确定因素很多，往往会出现了一些新的矛盾、问题和情境，课堂教学并不一定按照预期的设想向前推进。
有些时候我们教师的“设境导学”还流于形式。我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里，教师的“导学”不见踪迹，“师生互动”更无从谈起。实际上，还是一个观念问题。
这就要我们反思一下，我们为什么要“设境导学”？或者，“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是。如果“设境导学”不能提高学生学习热情，如果“设境导学”不能科学引导学生解决问题，如果“设境导学”不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的“设境导学”，这样的“设境导学”要坚决摒弃。我们追求“求真”的教学情境，更呼唤“求简”“求实”。
其实不同的教学法都只有一个目标，就是希望学生可以积极投入学习，不但在知识上有所获益，而且能够培养一些令他们终身受用的学习习惯。“设境导学”只是其中的一个方法。它与各学科具体教学结合是否真实有效，还需要广大教师多多尝试验证。
五、结束语：
高中地理教学中通过情境的设置，能增强学生对共同体验的情境的参与能力。这样，学习就是一件构建一致性与构建理解的双重性活动。在真实的活动中，学生能找到行动的意义，也为此后的行动提供丰富的经验。而在特定情境之中的所构建的知识，不是一种死板的教条，而是可以灵活运用的工具。知识是呆板的还是积极灵活的，取决于学生学习的情境与方式。因此，地理课堂教学应创设具体的情境，并使学生积极地参与到真实的活动之中，使他们逐步形成“我要学”的积极态度，为激发他们的学习动力，形成良好的学习习惯奠定基础。就新教材地理课“设境导学”而言，新教材没有给我们教师一个具体的系统操作程序，但是给了我们一个改造、挖掘、探索的教学机会，给了我们一个“走进新课堂”的时机。要找出合适的“设境”与“导学”程序，还需要我们不断地在教学中去实践、去寻找。诚如教育家
参考文献：
1、《积极学习的101种有效策略》 华东师大
2、《上海市中学地理课程标准（试行稿）》说明 上海教育出版社
3、《“有效教学”研究的价值》 华东师范大学课程与教学研究所 钟启源
4、《设境导学 和谐发展》 中央民族大学出版社 王以权
5、《现当代教育理论与实践艺术》 科学普及出版社 于源溟、李冲锋、姬升果
6、《情境认知与学习理论》 王文静
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