我国课程与教学研究的困境与出路
| 我国课程与教学研究的困境与出路 南京大学教育科学与管理系教授 张红霞 当前，课程与教学领域正在进行一场公开的学术论战，这无疑是我国教育研究的幸事。这场论战，在我国课程研究史上也许会留下重重的一笔。本文将在王策三教授的《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文中提出的一系列重大问题和观点的基础上，从研究方法的角度、运用概念分析和国际比较的手段，对有关问题作进一步辨析，也尝试性地提出一些相应的建议，以期向前辈和同行请教。 一、概念混乱是突出表现 近年来，不少教育类论文和书籍的作者不重视对所讨论的概念进行严格界定、对概念之间的关系进行分析，相反，热衷于创造、翻译新的“话语”，对经典的、通用的概念进行“重构”和“解读”。也许这些作者的本意是创新，但实际的效果却常常是把简单的事情弄复杂了、把复杂的事情弄成一团乱麻。由于概念不清，必然导致文章论证逻辑混乱，或以个人的喜好、愿望代替本应经过严密推理和论证的结论；其结果是，不同学派之间不能进行有效的学术讨论，因而不能使知识不断积累和进步。下面举几例加以说明。 １．素质教育与全面发展 首先，正如王策三教授所指出的那样，任何教育都是为了发展素质，至少某种素质，因此“素质教育”无异于“教育”一词。[１]其次，如果将“素质”仅仅定义为优秀的东西，那么，我国长期以来坚持的“德、智、体、美、劳全面发展”的教育方针便是最全面的素质教育了，甚至可以包涵现今被国际教育界所共识的《学会生存》、《学习－－内在的财富》中的思想①－－只需对其外延稍加拓展即可。既然如此，为什么８０年代又要提出“素质教育”一词呢？显然是对从前的提法、做法不满意，不能对教育实践产生实际的影响。教师们面对太“全面”的方针，不知哪里是重点、哪里是关键，因此无从下手。 素质教育的提出起因于改革开放带来的向发达国家学习的热潮。我们沉重地认识到，发达国家学生的“知识”水平比我们低，而“素质”却比我们的高。这些是事实，只可惜下一步对事实的成因的解释太简单、草率了。有人推理为：中国学生素质低，是因为知识的学习妨碍了素质的提高。即便如此，也还需要进一步分析究竟是哪一种素质最最缺乏：是认知？是情意？还是价值观？认知与情意又皆可分为多个发展阶段和多种组成成分。后来似乎“顿悟”出了是创新精神不够，于是乎提出了（或引进了）“创新教育”的概念。不可否认，它对素质教育的提法是一大进步－－因为至少在形式上指出了重点和关键。但怎样进行创新教育？具有创新精神的人一般具有哪些品质？由于不少人把创新精神完全归结为情意问题、“情商”问题，似乎还是“人有多大胆，地有多大产”的逻辑，创新教育的成就便可想而知了。然而，如果能够认真、全面的阅读国外研究文献的话，便不难发现，要具有创新精神必须具备批判式思维方式。那么，怎样才能进行批判式思维呢？认知心理学家的观点普遍是，在认知能力方面要具备：（１）发现问题、收集信息、分析数据、评估证据的能力；（２）鉴别事实与个人主张、事实与逻辑判断之间差异的能力；（３）得出普遍规律，并评定其逻辑严密程度的能力；（４）正确、清晰地进行推论，并有效解释结论的能力；（５）保持开放态度，不使自己原有的信仰、认识阻碍判断的能力。在情意方面则须具备：（１）不草率、不盲从，对问题深思熟虑、考虑周到；（２）保持好奇和质疑的态度，让判断建立在大量信息基础之上；（３）意识到自己可能存在的偏见、歧视，不使这些偏见影响判断；（４）能以一种开放的态度理性地看待各种观点、理解他人；（５）在正确分析、评估他人及自己的信息、观点的基础上，愿意重新构造和修正自己的观点。[２] 问题是这样一来，培养创新素质就必须回到“学科知识”上去了，因为没有学科知识做载体，怎样培养辨别观念与事实、观念与推论、推论与事实之间的差别的技能呢？呜呼！提素质教育、创新教育，还不如提“在学科知识学习中，注重培养学生的分析、批判、独立思考能力”更确切、更具操作性。实际上发达国家目前的新课程理念无不反映了这个思想。 事实上，几十年的“全面发展”不能令人满意，问题出在我们的文化是追求趋同、排斥求异上；我们的学生和教师都缺少“个性”这个素质。更具讽刺意味的是，尽管素质教育概念模糊，不便于操作，但“应试教育”概念却相对清晰，因此，教师们通过“减负”等手段，也部分的达到了给学生们个性发展空间的目的。然而，由于“素质教育”的实现程度最终是与社会经济条件直接相关的，是与教育资源的多少直接相关的，高等教育的发达程度决定高考的竞争强度，故而仅仅通过课堂教学去争取清除“应试教育”弊端的努力是很有限的。因此，笔者认为，素质教育的提法曾经为改变我国传统、封建的教育理念作出了巨大的贡献，但今天已经完成了它的历史使命；教师们已经尽了最大努力，今后的工作主要有待于在“科学发展观”指导下的“综合治理”成就。 类似于素质教育这样的不确切的概念还有很多，而且我们极易吸收国外那些具有类似特性的概念，如后现代（相对于现代）、情商（相对于智商）、多元智能（相对于智力理论）、元理论（相对于普通理论）。 ２．知识中心与学生中心 “学生中心”原来叫“儿童中心”（ｃｈｉｌｄｒｅｎ－ｃｅｎｔｅｒｅｄ），②最初是对２０世纪初的落后于欣欣向荣的民主社会建设的赫尔巴特式教学理念的一种革命性的理论，原创人是杜威。③对这一概念的理解要注意三个要点，第一，儿童的已有经验很少，归纳、推理能力低，因此教学须在提供儿童足够经验的前提下进行。在《民主与教育》中，杜威将儿童和青少年的学习分为三个阶段，他认为８－１２岁的第二阶段便“可以学习间接知识”，１２岁以后的第三阶段，应该“开始进行系统性的、理论性的学习”。第二，以儿童为中心的目的是为了更有效的学习知识（后来的奥苏贝尔则进一步提出了“有意义的学习”的概念）。教育史家祁尔德（Ｊ． Ｌ． Ｃｈｉｌｄ）说，杜威心目中的教育目的是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。[３]第三，杜威不仅是教育家，还是著名的实用主义哲学家，他始终崇尚科学方法论，他所倡导的探究学习法，实质上与科学研究方法的思想是一致的。著名教育哲学家阿香博（Ｒ． Ｄ． Ａｒｃｈａｍｂａｕｌｔ）指出：“要理解杜威哲学的任何内容，必须先理解杜威有关科学的概念”；“不仅是实际的科学内容与方法使杜威感兴趣（实际可以说是统治了他），而且是科学的内在精神：客观、诚实、自由、开放”；[４]“杜威将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合、自由与纪律的结合、个人探索与集体验证的结合。科学与民主的紧密联系在杜威的经验主义哲学里是唯一的绝对物。”[５]杜威所否定的真理的客观性是针对古希腊时代的哲学家所相信的“固定不变的绝对真理”，而不是如大多数科学理论那样的逐步接近客观世界的“相对真理”。所以，杜威的思想，从今天的课程概念来看，是知识中心的；从教学法上看，是儿童中心的，它们并不矛盾；它们是目的与手段的关系－－更何况在《民主与教育》中，他说科学方法既是手段又是目的，既是逻辑的又是心理的。事实上，杜威在其１９３８年的《经验与教育》中指出了激进的进步主义者对他的理论的误解和夸大，明确指出“经验与教育不可直接相等”。当然，如果“手段”运用得不够完善，必然会导致目的的失落；这便是众所周知的美国６０年代课程改革失败的主要原因：教师们未能真正理解布鲁纳结构主义课程的实质，未能充分考虑学生的学习过程特点。 在西方２０世纪六、七十年代的大论战中，在对待“探究式学习”的一些问题上，不少著名学者们指出：“除非在一种特定的思想体系之中，否则探究是不可能发生的。”“泛泛地谈论儿童的探究是没有什么意义的，探究应当是某一种类型的探究。”[６]在这里，“特定的思想体系”和“某一种类型的探究”是指一个学科的逻辑体系、方法论和基本理论；因为不同学科的探究，“引领学生进入各种不同的理解模式中。这些模式在概念组织、论证原则和逻辑关系上都具有不同的特点”。因此，知识内容的明晰化被看作设计探究式学习的首要任务。 教学就是要让孩子们学到知识与技能，“知识与技能可以用多种方式来组织，诸如按照传统的学科或是现在一些做法：按照议题（ｔｏｐｉｃｓ）或项目（ｐｒｏｊｅｃｔｓ）来组织。但是如果没有了内容，教学也就失去了意义。”[７]这就是说，无论用什么样的组织方式，在教学中，内容的明确性是重要的。教学的逻辑展现，比如解释、讲述和推理，都只能通过内容来执行。[８] 许多研究者已经指出，学生中心原理主要适合于低龄儿童。[９]并且，即使是对小学教育来讲，仍然应当注意其中存在的一些局限：“它可能给了儿童太多的自由来逃避辛勤的工作和克服困难，以及学会驾驭起初可能并不合其志趣的课程方向，而这些可能是学习和生活的基础。”[１０]关于知识学习与人格培养的关系问题，且不谈科学教育的奠基人斯宾塞提出的科学对人的教养的无可比拟的益处，人本主义心理学家马斯洛也曾经准备做一个实验，证明知识的学习与个性的培养并不矛盾，遗憾的是未及完成便将它留给了后人，而且留下了很多对他理论的“误读”。[１１] ３．目标模型与过程模型 目标模型（ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ ｍｏｄｅｌ）即泰勒原理。也许从泰勒为自己对反对派的攻击保持沉默的五条理由中，可以更好地把握它的真正含义：（１）它是课程编制时应该采用的四个步骤或四个必须回答的问题，而不是讨论形而上学的如谁为中心的问题；（２）在用于回答这四个问题的“三个来源”（即：学科、学生、社会）中，已经包含了学生因素，因此不存在忽视学生需求的问题；（３）强调了课程编制是一个开放的反馈系统，并不是机械的只顾行为性结果、不顾学习过程的非人道体系；（４）提出了设计不同层次、性质的目标的意义，与过去机械的行为主义目标根本不同；（５）反对派并没有给出一个更好的、甚至根本就没有给出任何一个可以操作的方案。[１２] 事实正是如此，在泰勒的课程编制四个步骤中，已经将确定“教学内容”表述为“经验”（吸取了杜威的思想），使之适合特定的学生群体；在三个来源中，考虑了“学生”与“社会”这两个因素；在关于目标设计原理中，也考虑了情感表达维度，它们较之博比特机械的行为主义目标管理思想有实质性的改进。莱布维茨（Ｐ． Ｓ． Ｈｌｅｂｏｗｉｔｓｈ）曾经将那些歪曲、误解泰勒原理的文字与泰勒原文进行列表对比。[１３]这里只需让我们重温一下泰勒对其“目标”含义阐释的原文：“目标不仅仅限于知识、技能和习惯，它还包括思维模式，或批判式的解释，以及情感上的反映、兴趣等”；[１４]“我们倾向于将目标看成为应该发展的一般的反映模式，而不是需要获得高度具体化的习惯。”[１５] 由此可见，泰勒的研究是在前人基础上的推进；这是真正的研究，即斯瓦布所称的“负责的研究”。 再来看“过程模型”（ｐｒｏｃｅｓｓ ｍｏｄｅｌ）。在２０世纪７０年代，认知心理学领域的元认知概念、建构主义理论开始盛行，同时，社会学、教育心理学领域出现了人本主义思潮，加之当时教育实践中由于极端化理解目标模型及操作不当带来的种种弊端，过程模型应运而生。然而，其矫枉过正的结果大大背离了过程模型的创造者斯腾豪斯（Ｌ． Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ）的初衷。在论及课程“四个步骤”之间的关系时，过程模型的倡导者们提出“课程即过程”、“课程即教师”的激进口号。 造成这种现象的原因之一是，过程模型的倡导者们混淆了课程中的“方法”和“内容”这两个概念。正如赫斯特和皮特斯（Ｐ． Ｈ． Ｈｉｒｓｔ ａｎｄ Ｒ． Ｓ． Ｐｅｔｅｒｓ）所说，过程模型关心的不是课程问题，而是教学法问题。可以说，虽然儿童中心主义的倡导者们喜欢借用现代认知理论来支持他们极端的改革运动，但他们理论本身却是与现代的学习理论相冲突的。[１６] 今天，泰勒原理已经对全世界的课程实践产生影响。正如《国际教育百科全书》中指出的那样：不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的“四个步骤”和“三个来源”所包含的问题，就不可能全面探讨课程问题。以美国《国家科学教育标准》为例，１９９５年版“已经完全抛弃”了１９９３年版中的激进的建构主义的观点，采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法。[１７] 二、导致概念混乱的原因 １．忽视理论产生的社会背景 儿童中心论用于处理２０世纪初以前的问题是非常合适的，但如果今天仍然广泛推行，显然犯了刻舟求剑之错误。斯瓦布就曾经尖锐的批评那种否定知识的思潮为“倒退”：从泰勒退回到杜威；从实验心理学退回到个体生态学。[１８]我国目前则倒退得更远－－倒回到卢梭：不仅是学生中心，而且否定理性、否定社会文明的进步。 激进的建构主义、后现代主义，除了上文所述的内在的问题以外，它们都产生于“后现代”的发达国家，尤其是美国。美国已经是个发达的“胖子”，而我国绝大多数地区仍然是“瘦子”；美国人需要减肥，发明了很多减肥药，而我们将它们引进，企图实现“跨越式”发展。这难道是关心我们的儿童吗？我们国家目前的状况也许可以与美国的６０年代初相比，需要奋发图强、艰苦奋斗；要在充分注意大众教育、机会均等的同时，不能忽视一批能够攻克科技难题的精英的需求。而且值得重视的是，即便是发达国家，近年来也在深刻反省、重整旗鼓。 ２．混淆不同层次、不同学科的问题 目前国际上大多数学者认为，无论是“目标模型”还是“过程模型”，它们都有各自的长处和短处。对于不同的学科性质和教育层次，它们的价值是不同的。对于自然科学学科而言，对于中等教育以上的层次而言，学科的结构应该予以重视；而对于文学艺术和小学教育层次而言，学生个体的情感体验需要格外重视。关于课程目标的细化程度问题，伊斯纳 （Ｅ． Ｗ． Ｅｉｓｎｅｒ） 提出的一种折中方案得到了广泛的赞同，即对于不同的学科要分别运用“教学性目标”与“表达性目标”，前者更适用于自然科学课程，而后者则更适用于人文学科课程。[１９]教学性目标是指可以通过学生通常的语言文字的表述得到反映的东西，而表达性目标则要通过教师对学生的行为、内心世界进行解释的东西。值得注意的是，我国大多数课程与教学方面的研究，实际上关注的仅仅是文学艺术类学科问题。 ３．混淆不同文化的问题 我们的文化传统与西方有着非常大的差异，中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统，与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。这种状况对理科教育尤其有害。我们的教师、尤其是大城市以外的教师，在还没有充分感受到现代科学技术带给他们的好处的时候，在还没有掌握经典的科学哲学基本概念的时候，让他们理解科学的相对真理性，并将其运用于教学中，必然对建构主义进行“自主建构”式的理解，以至于在我们有些教改的课堂上，运用“让孩子们自己提出探究问题”的手法，比西方的课堂要多得多。 西方的理科教育研究已经走过了２０世纪上半叶的“本体论”阶段－－讨论理科教育的学科属性、教育价值等问题；也经过了自６０年代以来的“方法论”阶段，即关注怎样进行理科教育，其中８０年代的建构主义影响复杂而深远；９０年代后期至今，又进入了第三阶段：反思阶段－－从科学性质的角度对从前的教育理论与实践进行了反思，尤其在科学实在论与激进的建构主义反科学的认识论之间展开了激烈争论[２０]。但是，今天我国理科教育理论和实践中反映的问题，表明了我们仍然没有脱离本体论阶段。我们很多教师并没有弄清什么是科学、什么是科学教育。因此当面临方法论层次上的问题，即讨论怎样教、教什么的时候，往往难以做出正确的选择和判断。而且，极易让人迷惑的是，我们属于第一阶段的哲学思辨问题，似乎与国外目前第三阶段的反思性问题相同，因而我们有些人误认为，只要讨论那些后现代问题就可以与国际接轨。事实上，许多国际教育援助的经验已经表明，将西方的东西简单地搬到其它文化国度，会产生很大问题的。 ４．混淆不同知识体系的性质 教育学、尤其是课程与教学论，是实践性很强的东西。泰勒原理是典型的课程理论。而探讨知识是什么的有关问题是哲学的范畴，探讨学生的认知规律则是心理学的课题，它们都只是进行课程编制与教学实践的理论基础。例如，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现；与其它心理学理论一样，建构主义理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏，它只是解决了“是什么”的问题，并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。心理学上的“学生不是被动地吸收知识”，不等于教育学上的“学生不吸收传授的知识”。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象，教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。 建构主义、创新思维、情商等是心理学概念，不宜直接搬到教育实践中，比如提出所谓“创新教育”、“情商教育”等名词。这好比我们不会说制造一个“能量守恒机”，而是说造柴油机、电动机、或空调机时，要将能量守恒的原理运用到具体的机器制造中。搞创新教育不能专门开什么“创新方法”课，而应在讨论学科问题时，鼓励学生不迷信权威、学会辨识论证过程中的结论与事实、结论与推论之间的逻辑，保持开放心态，随时准备修正自己的观点－－当然教师首先要做到这最后一点。 |
