我校在1997年完成“带领孩子走向世界——21世纪国际型人才基础素质探索”课题研究之后，深深感到在新世纪里，学校将面临新的机遇和挑战。而能否抓住机遇，应对挑战的关键在于是否拥有一支优秀的教师队伍。于是在1999年我们申报了“促进教师专业发展的校本教师培训研究”市级课题，同年获得批准立项。然而，随着我们对课题的初步研究之后发现，如果继续按照常规“大一统”的教师校本培训模式进行教师培训的话，教师专业发展的效果将不会十分理想。在对全校教师进行全面的专业发展需求分析与相关理论探讨之后，我们对原先的课题进行了重新界定，决定把课题的重点放在“个别化”的研究上，并以此作为我校教师专业发展的特色。于是，“走向个别化的教师专业发展研究”的课题就此形成。

一、“个别化的教师专业发展”的涵义

我们课题中的“个别化”是相对于“划一化”、“一刀切”、“一锅煮”而言的。在教师专业发展领域，“划一化”、“一刀切”或“一锅煮”式的教师专业发展指的是不顾学校教师间专业需求、能力和性格的差异，对全校教师采用相同的、没有区别的培训措施，即给他们提供相同的培训内容、采用同样的培训方式、要求完成同样的培训任务。这种培训曾在很长一段时期内普遍地存在于我们的中小学校以及各个教师教育机构之中。随着教师教育理论和实践的发展，我们逐渐认识到了这种培训的局限性。

在考察了教师专业发展的有关理论以及我校的实际情况之后，我们认为，“个别化的教师专业发展”就是指根据本校教师在专业发展目标、专业发展需要、优势、性格等方面的差异，对处于不同专业发展阶段、不同类型以及作为个体的教师采取不同的专业发展促进策略。在这里，我们主要把“教师专业发展”理解为一种校本教师专业发展促进策略，把“个别化的教师专业发展”理解为一种针对学校范围内的不同类别的教师以及各个教师的专业发展促进策略，其目的是为了促进各个教师在专业结构方面得到有效的、持续的发展和提高。具体而言，我们所指的“个别化的教师专业发展”至少包括以下四层涵义：第一，与教师所处的专业发展阶段相应的个别化促进策略。我们认为，教师在自己的职业生涯中总是要经历一定的专业发展阶段，不同的专业发展阶段面临着不同的发展任务。处于同一专业发展阶段的教师大致具有相似的专业发展需要。为了适应处于不同专业发展阶段教师间的专业需求差异，我们针对性地采取了不同的专业发展促进策略。第二，与教师任教学科相应的个别化促进策略。我们认为，教师所任教的学科不同，其所面临的专业发展任务也就不同。因此，我们以学科教研组为单位，根据各个学科教研组的师资构成情况和发展任务，针对性地采取了不同的专业发展促进策略。第三，与教师的个性相宜的个别化促进策略。这里的个性主要指由教师的能力、气质和性格等构成的比较稳定的心理特征。我们认为，教师的个性不同，他所期望的专业发展内容和形式也会有所不同，所以，我们针对不同个性特点的教师采取了不同的专业发展促进策略。第四，针对教师个体的个别化促进策略。虽然，处于同一专业发展阶段或同一学科组或具有相似个性特点的教师具有一些共同的专业发展需要，但在教师个体与个体之间总是存在着这样那样的差异，所以，还必须针对每个教师自身的特点“量身定制”具体的促进策略，才能真正使每个教师获得最大限度的专业发展。

这样以来，“走向”一词就暗含着两层涵义：首先意味着从面向全校教师的划一化的专业发展策略走向面向学校内不同亚类教师的专业发展策略；其次意味着从面向学校内不同亚类教师的专业发展策略走向适应每一个教师的专业发展促进策略。

二、课题设计方案

1.总体思路

“走向个别化的教师专业发展研究”课题组为了能够揭示出新教师成长为专家型教师的过程和机制，为了探索有效地促进教师专业发展的个别化策略，采取了如下研究思路：

首先，课题组在梳理教师专业发展相关理论并分析学校教师队伍现状的基础上，编制了1-4年教龄段的教师、5-10年教龄段的教师和10年以上教龄段的教师的专业需求调查问卷，以了解处于不同专业发展阶段的教师的专业需求，从而为学校制定相应的教师专业发展促进策略提供实证依据。

其次，根据对教师专业发展需求的调查分析以及个别访谈的结果，课题组从四个角度对促进教师专业发展的策略进行了探讨和实践。第一个角度是根据教师不同的纵向专业发展阶段的特点、专业发展需求以及所存在的问题来探索促进教师专业发展的策略，我们称之为“一纵”。第二个角度是根据教师所任教的学科的特点，探索促进不同学科教师专业发展的策略，我们称之为“一横”。第三个角度是根据每个教师所表现出来的个性特征，把个性相似的教师归为一类，探索与教师个性特点相宜的专业发展促进策略，我们也用“一横”来概括它。第四个角度是把教师所处的具体的专业发展阶段、所任教的学科、职称以及个性特征等因素结合起来，为每个教师的专业发展定向，探索更为针对性的促进每个教师专业发展的策略，我们称之为“一交叉”。不管是哪一个角度，在探索有效的促进教师专业发展的策略时，我们均按照  需求分析        目标定位

实施建议        诊断与反馈        目标与措施的调整        再诊断与反馈

 目标达成度评价        新的需求分析       新的目标定位……这样的步骤来进行。

然后，课题组对探索的结果进行归纳、分析，总结出个别化的教师专业发展模式。

最后，推介个别化的教师专业发展模式，并对个别化的教师专业发展效果进行评价，不断对个别化的教师专业发展模式进行调整和完善。

2.实施过程

本课题的整个研究工作大致分为五个阶段。

第一阶段，先期准备阶段（1999.10.——1999.12）。主要工作是成立了课题研究组，落实课题组成员的组成与分工；并设计出总体研究和实施方案，积极进行课题申报。

第二阶段，问卷调查阶段（2000.1. ——2000.8）。完成课题理论基础资料的收集、整理和学习；编制教师专业发展调查问卷，并进行问卷调查。

第三阶段，初步探索阶段（2000.9. ——2002.8）。着重对适应教师不同需要的促进教师专业发展方案进行初步探索。在对教师专业发展需求调查基础上，对不同教龄段的教师专业发展需求进行分析，完成分析报告；针对不同层面的专业发展需求，提供丰富多彩的专业发展活动。

第四阶段，深入研究阶段（2002.9.——2003.12）。对适应教师不同需要的、个别化的促进教师专业发展策略展开深入研究。组织教师对各种促进策略进行初步总结。

第五阶段，总结成果阶段（2004.1.——2004.9）。对课题进行全面总结，撰写课题报告。汇总研究结果，展示研究成果。

三、课题研究成果

按照计划的课题设计思路和实施进程，我们对课题进行了长达五年的探索，最后圆满完成了研究项目。该项目的成果荣获上海市第八届教育科学研究成果二等奖。

在“一纵、一横、一交叉”这一思路的指导下，课题组提出了一套世界外国语小学的促进教师个别化发展的基本策略。具体而言，“一纵”指的是根据教师纵向专业发展阶段特点和发展需求以及所存在的特定问题来设计教师专业发展的促进策略。在这一思路的指导下，我们探索并总结出了针对“1-4年教龄段的教师”、“5-10年教龄段的教师”、“10年以上教龄段的教师”的专业发展促进策略。

对于处于1-4年教龄段的教师而言，他们最为迫切的专业需求是丰富“教育、教学经验”，这些经验主要涉及两个领域：一是常规教学领域，主要是维持教学正常进行的最基本的教学技能，如“如何控制教学节奏”、“如何处理学生问题的能力”等。二是课程实施中对教材的理解问题，如“如何把握教材的重点与难点”等。问卷调查的结果还从侧面反映出，这一教龄段的教师还需要松紧适度的教学环境，这样可以把一部分精力从过重的教学压力中转移到教学方法的改进和试验上来。同时，他们也需要有外出进修的机会等。当然，不同的教师在专业需求的程度上有所差异。对于通过何种途径来获得专业技能，初任教师认为“师徒带教”是最主要的途径。根据这一阶段教师的特点，我们采用具有我校特点的暑期岗前培训、带教制以及有意识地打造学校特有的文化等策略来促进他们发展。

对于处于5-10年教龄段的教师而言，他们表现出强烈的专业发展的需要，其动力不是源于教育内部，也就是说不是源于对教育教学工作的不胜任，而是出于对教育改革背景把握的紧迫感。在专业发展需求的内容上，这一阶段的教师表现出需求广泛的特点，他们似乎不在乎进修什么，而在于有进修的机会。他们面临的最大困难就是教学任务重，可自由支配的专业进修和学习时间太少。在进修的模式上，他们倾向于以研讨班的形式为主，导师式、系统授课和自学等多种方式相结合；进修时间最好以平时集中学习为主，其次是分散学习和假期集中学习。在专业发展规划上，这一阶段的教师表现出明显的专业发展规划意识。针对这一阶段教师的特点，我们采用专家领思想、提供深造学习的机会、质量明责任等促进策略。

对于10年以上教龄段的教师而言，大部分教师表现出较强烈的专业发展渴望，只是强烈程度比5－10年教龄段的教师稍弱。少数教师表现出一定的职业倦怠感。针对这一阶段教师的特点，我们采用让他们做带教师傅、举办科研、教学评比活动等策略促进他们进一步发展。

“一横”指的是结合教师任教学科的特点，采用相应促进策略，使教师在学科教育业务素质的结构上有所拓展、深化、提高。在这一思路的指导下，我们探索并总结出了针对我校“英语教研组”、“数学教研组”、“语文教研组”和“音乐教研组”的专业发展促进策略。对于师资薄弱、教材单一、教法老套的英语教研组，我们的主要策略是支持他们围绕教材建设和教法设计开展教研、专题研究活动；对于老中青搭配较好的数学教研组，我们主要采取的策略是互动式带教；对于青年教师居多的语文教研组，我们主要采用校外专家辅导、校内师傅带教的策略；对于教师构成特殊的音乐教研组，我们采用的是由单向式的带教逐渐过渡到帮助每位教师形成自己独特的风格。

同时，我们还探索和总结出了针对“个性张扬型”、“争强好胜型”、“情绪波动型”、“不温不火型”和“外柔内刚型”的教师的专业发展促进策略。对于个性张扬型的教师，我们的主要策略是，给予他们充分表现的机会，使之获得成功感；并通过常规性的督促使之脚踏实地工作。对于争强好胜型的教师，我们的主要策略是，给他们压工作担子，使之获得成就感；并通过让他们承受挫折使之走向成熟。对于情绪波动型的教师，我们的主要策略是，给予他们充分的理解，使之工作热情不减；并通过不断鞭策使之多出成绩。对于不温不火型的教师，我们的主要策略是，给予他们充分的尊重，使之经常保持自信；并通过同行引逼使之超越自我。对于外柔内刚型的教师，我们的主要策略是，多引导他们，使之学会赏识同伴；并通过同伴间的交流、合作，使之不断提高。

“一交叉”指的是将以上各种策略融入特定教师的专业发展，并根据教师专业发展的实际水平，随时对教师专业发展策略进行调适，确保促进策略的有效性。在这一思路的指导下，我们根据每位教师不同的个性特长、不同的发展趋势，帮助他们正确定位，设计发展目标，引导他们发展。

我校的具体做法是由每位教师总结自己的成长轨迹，然后在此基础上制定个人专业发展的五年规划，在规划中体现教师对自己发展方向的定向。定向内容与教师本人共同商定，相关信息不告知他人。

表1：教师专业发展定向表

说明：

1.科研能力：①校级；②区级；③市级。

2.教学水平：①4级以下；②8级以下；③12级以下；④16级以下。

3.定    向：A.教学系列：①特级教师；②学科带头人；③区骨干教师；

B.管理系列：①区级（后备）；②校级（后备）；③中层干部（后备）。

这种定向是一个动态的过程。教师在经过一段时间的发展后，可能会改变自己原来的定向，我们会根据其新的定向对其进行专业发展的指导。总之，专业发展定向是教师自我专业发展和学校针对该教师促进其专业发展的重要依据。对每位教师的发展方向进行定位后，我们又进一步根据每位教师的不同特点进行因势利导，有针对性地帮助他们一步步向着发展的目标前进。同时，为了使对教师专业发展的管理更为合理、有效，我校还制定了一系列教师业务管理制度、奖励制度和专业考评制度。在教师业务管理方面，突出了教师专业成长日记、个别化教师专业成长史档案袋等内容。

我校教师通过参与本课题的研究，教育思想观念得到了提升、教育理论更加深厚、教育实践能力也得到了增强，尤其是科研能力有很大的长进，涌现出了一批优秀的科研成果。