在作文教学中，有“下水文”一说，意即教师指导学生作文时，自身也以学生的角色提前去练习，以获得感性体验，从而更好地指导学生的习作并作为范例供学生参考。在当前的科学课中，教师在教学前，围绕探究内容，亲自去设计并做尝试性的探究，切身经历探究活动全过程，以获取对探究活动的感性体验，从而有效指导学生科学探究的行为，我意谓“下水探究”，由“下水文”引申而得。随着科学课改革的深入，“下水探究”的能力应成为科学教师适应新课程的一项重要的专业基本素质。

     一、课程内容的更新，需要教者在“下水探究”中重新把握

     科学课作为一门脱胎于自然学科的新课程，它既与自然学科有着千丝万缕的传承关系，又有着迥然的不同。首先表现在内容上，科学课编入了很多新内容，吸收了反映科学技术发展中的新成果、新话题，社会生活中人们共同关注和亟待解决的问题，体现了科学、技术和社会之间的关系。其次，内容的呈现方式不同，多以一个个情境性、趣味性较强的活动的形式出现。即便是同样的内容也改变了原来的呈现方式。第三，内容的要求不同，淡化了对知识的要求，突出了内容的探究性，强调了过程与方法、情感、态度与价值观的重要性。这一切，对于原来的自然教师，现在的科学教师，是熟悉的，更是陌生的。这就需要教师通过下水探究的这个途径，去熟悉教材内容，从探究层面上重新把握内容的新特点、新要求、新思路。比如《摩擦力的秘密》一课，该内容在自然教材中原来安排在五年级，现在下移到四年级，很明显，就知识点，现在有所下降，没有像原教材那样用描述性的语言去揭示摩擦力的概念，只是设计了一些体验活动让学生感知摩擦力产生的条件，知道在什么情况下会产生摩擦力。但是在探究方面，则要求比较高，要求学生能自主假设、自主实验设计，探究影响摩擦力大小的多个因素，其自主程度、开放程度都是原教材所不及的。所以，教师如若沿用对原教材的处理，显然难以体现新课程的特点。而且，新课程提出“用教材教”，而非“教教材”。“用教材教”的前提应是对教材的内容相当捻熟，能融会贯通，这样才能基于教材而又超越教材，驾轻就熟，合理取舍，灵活设计。“不下水”，自身对教材云里雾里，对编者的意图不知就里，就只会停留在表面的形式上做文章，甚至“以其昏昏使人昭昭”，很难真正做到“用教材教”。

     二、教学行为的改变，需要教者在“下水探究”中悉心体会|

     学生是科学学习的主体，学习科学是一个学生主动参与和能动的过程。教师仅仅是科学学习活动的组织者、引领者和亲密伙伴。教师的“教”要立足于学生的学，服务于学生的学，要能更大程度地发挥学生的主体性。下水探究正是基于这样的视点，促使教师作为探究活动的先行者，先于学生去经历、体验和发现。用孩子们的眼光去看待科学，用孩子们的心灵去体验科学，理解他们的惊奇和幼稚地思考，理解他们的个性化的表述，真正做到“蹲下来教科学”，实现师生在教学这种交往活动中达到心灵的沟通。

“下水探究”，作为一种教学设计的策略，它摆脱了以往的教学设计中，教师“坐而论道”的弊端，而是在一个可预设的情境中，教者以学习者的角色，设身处地地去实践，以探知水之深浅、路之难易。从而“为学习设计教学”。这种探究所获取的第一手资料，首先有利于教师洞察学生的发展需要而制定出恰当的教学目标，选择适宜的教学内容以及采取有效的手段。其次，利于教师关注学生原有经验，设计便于学生进行建构学习的情境。再次，可以为实时、动态的教学生成预留空间。因为以学生为主体的科学探究学习，并不是以教师的主观预设为基础的，他们的情感思维常常会脱离教师预设的轨道。如在研究沙的吸热和散热性能时，当学生把在太阳下晒了十分钟的插有温度计的烧杯（内装黄沙），移到校园的过道里（阴凉处）散热，我在巡视时却发现一个组原来温度23度左右，现在居然上升到了26度。当时我很生气，以为学生操作错误，后来发现有好几个组都这样，才意识到这种情况的出现是有可能的。后来请教了专家，说是可能是“潜能”的关系。如果早知有如此现象，教师便可调整教学目标，有意识地就此现象进行专门地探究教学设计了。最后，还可以依据下水探究的体验，特别是在情感态度方面对学生做出恰当的发展性评价。

      三、学习方式的转变，需要教者在“下水探究”中深切体悟

      新的课程改革旨在促进学生学习方式的转变。科学课程标准指出：科学课要以探究为学习的主要方式。如何让学生去探究？如何有针对性地指导学生的探究活动？对于一个个具体的探究活动而言，教师的“下水探究”就是要在经历该探究活动的全过程中，对学生的探究活动有一个整体把握。包括这个探究活动需要什么材料，需要多少时间，有些什么现象，可能会遇到什么问题，可以获得哪些数据或证据，可以推断出什么结论等等，了然于胸，游刃有余。从而在对自身的下水探究的反思中去寻求有效的策略以促进学生的探究。如学生进行探究时，可能需要得到哪些帮助，什么时候教师介入是适时必要的，哪些材料要作改进，等等。对探究活动应怎样合理组合、有机取舍，体现探究活动的层次性，以切近学生最近发展区。只有这样，你才能真正做到从孩子们的眼光去设计适合于孩子们的探究活动,才能真正促进学生的学习方式向探究式学习的转变。记得在让学生自制爆米花时，由于我事先准备不足，就出现了较多问题。如学生使用的勺子刚刚做完糖的融化实验，好多学生没有将勺子洗净，就把玉米放入烘烤，加上火候掌握不当，结果好多玉米烤焦了。虽然当时我采取了补救措施，让学生思考在当下这种情况：如何避免玉米烤焦？学生联系上一课所学提出了在勺内加沙的“妙计”，但教学毕竟不能总靠教学过程中的“灵机一动”。倘若我事先有充分准备，那我在烤之前就可以在材料等方面引导学生思考如何避免烤焦玉米的对策了。不至于做事后诸葛亮，浪费了宝贵的课堂教学时间。

关于“下水探究”，科学教育的老前辈章鼎儿老师为我们树立了好的榜样。他常常自个儿醉心地“玩”，且常常玩出新花样。他玩肥皂泡，也玩出了经典，居然吹出了篮球那么大的肥皂泡，这能不引起学生的轰动吗？他“玩”蚂蚁，就成就了著名的《昆虫》一课。对自己如此般痴迷地“玩”，章老师这样说：“道理很简单，希望孩子们去鼓捣，去研究，去发现，教师自己能不下水，不鼓捣，不研究一番吗?”也许，正是“玩”，才玩出了章鼎儿这位中国小学科学教育的大师级人物。

“下水探究”的实质就是一种精心备课，它从学生的学情出发，具有强烈的对象意识，是高准备的具体体现。通过下水探究的途径，可以促使教师转移教学焦点，由从自身出发，从自身的教出发，变为从学生出发，从学生的学出发，立足于如何让学生探究得主动、探究得精彩、探究得有效