幼儿科学教育就是教师充分利用周围环境，为幼儿创设条件，提供物质材料，选择适合幼儿学习的课题，从不同角度、不同程度指导幼儿参与各种科学探索活动，帮助幼儿主动获取粗浅的科学知识和经验，学习学科学的方法，培养对科学的兴趣的过程，其目的就是对幼儿进行科学素质的早期培养，为幼儿的终身学习做准备。教师在幼儿科学教育过程中的主导作用尤为重要，而教师主导作用的发挥体现在教师的教育行为上。鉴于此，我们对我园教师进行了调查，结果显示，有93%的教师能够很清楚地意识到：
　　1. 目标的制定应从幼儿整体出发，既要有整体意识，又要注重个别差异；
　　2. 活动以幼儿为主体，教师为主导；
　　3. 活动内容的选择要符合幼儿的年龄特点和心理特点；
　　4. 让幼儿在操作中学习；
　　5. 要抓住随机的科学教育；
　　6. 为幼儿提供自由宽松的学习环境；
　　7. 运用直观的、活动的、游戏化的多种方法进行科技教学；
　　8. 活动的过程重于活动的结果；
　　9. 科技教育活动中，对幼儿提供必要的帮助，但不干预幼儿抉择的权利；
　　10. 幼儿科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究，并获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程，也是“乐学”、“会学”这些有利于幼儿终身发展的长远教育价值得以实现的过程。
　　由此可以看出：教师已具备新的教育观和儿童观，但是，在实际工作中，观念还不能真正落实到教师的教育行为中去，往往会出现观念与行为脱节的现象。因此，有必要对这一现象进行探讨和研究。

一、在科学教育活动中，教师观念与行为脱节的表现
　　1. 幼儿对知识点的了解是一个操作感知的过程，能否说出知识点(科学原理)，并不是活动的最终目标。而有的教师总是让幼儿说出活动的知识点，如果幼儿回答不出，就认为活动目标没有达到。
　　例如，让幼儿了解水的浮力现象，活动结束时教师让幼儿说出为什么有的物体沉入水底，有的却浮在水面，面对这样的提问，幼儿不知如何回答。其实，教师没有必要提出这样的要求，在活动中已经融进了“沉浮”的科学原理，幼儿在操作中能够感知到物体的沉浮。
　　2. 教师应根据活动内容选择活动的形式，在活动中以幼儿为主体，教师为主导。而有的教师无论什么内容总习惯于集体教学，根据设计的环节带领幼儿一步一步的进行，让幼儿规规矩矩不许“乱”动。
　　例如，科技活动“沉浮”，有的教师把此活动设计成集体教学，按照自己设计的步骤要求幼儿先做什么，后做什么，再做什么，幼儿在活动中，规规矩矩特别听话。而实际上，此活动比较适合分组教学或区域活动，教师为幼儿提供足够的操作材料后，让幼儿尽情地玩一段时间，在这段时间里教师认真仔细地观察，针对幼儿的不同情况给予适时地指导并提出新的要求：“你能让沉下去的东西浮起来、浮着的东西沉下去吗？”然后，再给幼儿一段时间，让幼儿自己想出办法。
3. 科学活动是一个探究过程，使幼儿在操作中发现规律，获得经验。当幼儿在活动中出现错误或是产生不会做的现象时，有些教师就迫不及待的暗示幼儿，甚至直接告诉结果。例如，还是“沉浮”活动，幼儿不能按照教师的要求让沉的东西浮起来，浮的东西沉下去，教师就直接告诉幼儿这样做，那样做，让幼儿知道结果，剥夺了幼儿自己探索的权利。

4. 材料的投放是否恰当，关系到能否调动幼儿参加科学活动的学习动机和兴趣，而在实际工作中有时教师对材料的投放就考虑不周。
　　例如，教师在组织科技活动“变色的萝卜水”时，第一次活动时没有买到紫心萝卜，便随意用芹菜来代替，使用的杯子也是半透明的。结果，实验过程中芹菜汁与白醋、碱反应变色不明显，再加上杯子是半透明的，幼儿很快就失去了实验兴趣。实验结束后，教师自己也很不满意。由于教师投放的材料不恰当，操作结果不明显，不能引起幼儿的兴趣；第二天，教师买来了紫心萝卜，杯子也换成了透明的，一部分幼儿不愿意做这个实验，分散到各活动区里，教师带另一部分幼儿做实验。这次实验很成功，当幼儿为自己的成功发出尖叫时，吸引了其他幼儿，不一会，所有的幼儿都加入到实验行列中来了，自己主动地、反复地进行实验，不停地尝试，孩子操作的时间竞持续了90分钟。
　　5. 教师在组织活动时，既要有计划性，更要有灵活性，而教师在大多数情况下是确定活动的内容后，活动一开始就告诉幼儿今天我们来做什么什么实验，不管幼儿是否接受都要进行下去，很少和幼儿商量今天我们学什么？做什么？怎么做？
　　例如，计划中的活动是“有趣的磁铁”，可在正要开始活动的时候，窗外的工地响起了搅拌机的轰鸣声，幼儿的注意力被吸引走了，都拥到窗口去看搅拌机。教师为了完成自己的计划，不去分析幼儿此时的心理，而阻止幼儿看搅拌机，强行让幼儿玩“有趣的磁铁”，其结果可想而知。
　　6. 教师在活动中不能适时地引导幼儿。幼儿在学习和活动的时候，教师走来走去，不知道该干些什么，似乎成了局外人。另外，在进行科技教育时，教师把重点放在了集中活动上，而没有和幼儿的一日生活联系起来。

二、在科技教育活动中，教师观念与行为脱节的原因
　　以上种种，究其原因，主要是教育者还没能从根本上扭转根深蒂固的旧的重知识技能的传授观念，把教育的目标和价值取向还停留在只关注表层和眼前，没有上升到更深层，更长远的计划中。
　　1. 教师没有把科技教育的价值取向定位于为幼儿的终身的学习和发展作准备。　　教师在组织教育活动时，优先考虑的还是知识的灌输，而不是情感态度的培养；没有把培养幼儿的自信心、主动性、创造性和责任感以及重视孩子探究知识的过程和方法放在首位；不允许幼儿在活动中出现错误和产生不会的现象；没有给幼儿足够的时间去发现问题和得出结论。
　　因此，在教学活动中，学习的主动权还是掌握在教师手中，习惯于传授式的教学方式，以范例或操作实验的方式向幼儿分步讲解和示范；教师备课时备的是教材而不是幼儿，忽略了幼儿对学习的兴趣，使幼儿失去了学习的原动力和内驱力，即失去了终身学习和发展的动力机制。
　　2. 教师自身的综合素质决定观念向行为转化的程度。
　　对幼儿进行科学教育，要求教师必须具备广泛的专业的科学知识。知识与技能是素质提高的基础，也是素质得以表现的形式。因此，扩充科学文化知识，提高科学素质是必不可少的。而实际上，许多幼儿教师日常工作时间长，工作比较琐碎，涉及幼儿生活、学习的方方面面，很少主动的、有意识的获取科技信息。

三、在科学教育活动中，改善教师观念与行为脱节的对策
　　1. 科技活动中，教师既要重视具体目标，又要重视长远目标
　　教师在制定活动目标时，应把一些深奥的科学原理巧妙地转变成幼儿能接受、可理解的活动，同时把培养幼儿发现问题、解决问题的能力以及乐于学习、好奇探索的学习态度等作为主要目标。
　　例如，在科技活动“手拉手灯泡亮”中，教师为幼儿提供各种材料让幼儿操作。什么东西能使灯泡亮，什么东西不能使灯泡亮，幼儿反复实验后，从中得出了科学的结论——有的物体能导电(导体)，有的物体不能导电(绝缘体)。虽然他不知道导体、绝缘体的专业名词，但他在得出结论的过程中已经获得了一种心理体验：我能行。同时，活动还使幼儿获得了探究问题和解决问题的方法，培养了幼儿良好的注意品质和协同性以及对科学的兴趣。
　　2. 教师要善于吸收科技新信息，更新、拓宽科学教育内容
　　教师自身的学习对促进科技教育的发展是至关重要的。及时了解、迅速吸取各种科学信息，学习自己原来不懂、不会的东西，是教师提高科学素质的首要前提。教师可以通过读报纸、查资料、看电视、上网，参加科技博览会等方式，不断获取新知识，了解一些高科技的东西。这样，教师在指导幼儿开展科学活动时，就能将自己的广闻博览以及新的科技信息以幼儿能够接受的方式方法融入实践活动。
　　此外，还应积极拓宽幼儿的科学教育内容，使幼儿在科学教育活动中，不仅学到科学知识和技能，还使幼儿的智力水平、思维能力、语言交往能力、主动性、积极性、创造性和独立性等等诸方面都得到发展。比如童话剧“神奇的卡”，孩子们通过排练童话剧，不仅了解到了科学知识，还培养了语言表达能力、表演能力和自信心等。除此之外，还有一些科学谜语、科学童话、科学文艺等，这些内容的渗透，丰富了幼儿科技教育的内容，大大提高了幼儿学习科技的兴趣
　　另外，现在的教师，即便是刚参加工作的教师，受教育改革、教材更新速度的局限，也不可能更多的了解科技前沿领域的知识。
　　另一个重要的原因是：教师普遍不具备把科技知识与幼儿教育新观念互相结合的能力，不能把科技知识转变成易于幼儿接纳的、感兴趣的内容；对科学知识和科学教育技能知之较少决定了教师的指导水平，科学教育的内容和方法不是过分小学化就是常识教育的移位；教师缺乏长远的、宏观的、更有深意的指导，局限在粗浅、单一和表面化，不能更好的提供适合幼儿探求科技奥秘的形式和方法，而为将来更深地挖掘其中的科学原理和科技技能奠定基础。

3. 不能很好地营造幼儿学习科学的氛围。
　　教师对幼儿尊重不够，不能自觉放下教师的架子，总是按自己的意愿支配幼儿，把教师的权威凌驾于幼儿之上，不能在心理上给幼儿提供自由的空间，使幼儿在心理上没有安全感，处于紧张焦虑状态，遏制了幼儿的思维。幼儿的年龄特征决定了他们对世界的认识是感性的、具体的、形象的，思维常常需要动作的帮助。他们对物质世界的认识还必须以实物为中介，在很大程度上借助于对物体的直接操作。然而，教师在环境材料的提供上没有把幼儿的兴趣、需求与教育目标和内容有机地结合起来，对幼儿的学习和探究起不到中介和桥梁的作用，刺激不了幼儿的学习欲望，实际上就是教师在环境创设和材料搜集的过程中忽略了征求幼儿意见、让幼儿参与，只是在自己盲目地操作。
　　4. 教师不能把科技教育渗透在幼儿的一日活动中，只注重每天集中活动。教育目标的计划性强，灵活性差，教师缺乏随机教育的组织能力。

三、在科学教育活动中，改善教师观念与行为脱节的对策

1. 科技活动中，教师既要重视具体目标，又要重视长远目标
　　教师在制定活动目标时，应把一些深奥的科学原理巧妙地转变成幼儿能接受、可理解的活动，同时把培养幼儿发现问题、解决问题的能力以及乐于学习、好奇探索的学习态度等作为主要目标。
　　例如，在科技活动“手拉手灯泡亮”中，教师为幼儿提供各种材料让幼儿操作。什么东西能使灯泡亮，什么东西不能使灯泡亮，幼儿反复实验后，从中得出了科学的结论——有的物体能导电(导体)，有的物体不能导电(绝缘体)。虽然他不知道导体、绝缘体的专业名词，但他在得出结论的过程中已经获得了一种心理体验：我能行。同时，活动还使幼儿获得了探究问题和解决问题的方法，培养了幼儿良好的注意品质和协同性以及对科学的兴趣。
　　2. 教师要善于吸收科技新信息，更新、拓宽科学教育内容

教师自身的学习对促进科技教育的发展是至关重要的。及时了解、迅速吸取各种科学信息，学习自己原来不懂、不会的东西，是教师提高科学素质的首要前提。教师可以通过读报纸、查资料、看电视、上网，参加科技博览会等方式，不断获取新知识，了解一些高科技的东西。这样，教师在指导幼儿开展科学活动时，就能将自己的广闻博览以及新的科技信息以幼儿能够接受的方式方法融入实践活动。
　　此外，还应积极拓宽幼儿的科学教育内容，使幼儿在科学教育活动中，不仅学到科学知识和技能，还使幼儿的智力水平、思维能力、语言交往能力、主动性、积极性、创造性和独立性等等诸方面都得到发展。比如童话剧“神奇的卡”，孩子们通过排练童话剧，不仅了解到了科学知识，还培养了语言表达能力、表演能力和自信心等。除此之外，还有一些科学谜语、科学童话、科学文艺等，这些内容的渗透，丰富了幼儿科技教育的内容，大大提高了幼儿学习科技的兴趣。
　　3. 为幼儿提供主动探索的心理环境及物质环境

为幼儿提供主动探索的心理环境，是幼儿主动性和创造性得以发挥的前提。首先，教师要允许幼儿在活动中出现错误。面对幼儿的错误，教师不是简单的批评，而是用语言、目光或手势鼓励幼儿再来一次，或同幼儿一起把出现的错误纠正，得出正确的结论；其次，保护幼儿的好奇心。任何事物都有可能引起幼儿的好奇，由于幼儿的思维水平较低，他们经常用幼稚的眼光认识和看待事物，他们的好奇往往驱使他们不自觉地进行着这样或那样的活动。这时候，教师不要打断幼儿的活动，让幼儿在活动中自己发现和解决问题；再次，应给予每个幼儿以激励性的评价，肯定他们的探究活动的独特价值，使他们在每一次探究活动中都有所发现，都有成功的体验。尤其要鼓励那些表面上看是失败了的幼儿，培养他们从不同角度看待问题的态度和品质。

物质环境，是幼儿进行探究活动的必要条件。首先，要为幼儿提供丰富的、蕴含多种教育价值的材料。新颖有趣的材料能够引起幼儿的注意，吸引他们去探索。教师还应该提供有助于“检验”幼儿的各种想法的材料，以便用更快的、可见的实验结果证实他们的假设；其次，为幼儿进行科技活动提供足够的时间和空间，是幼儿学习科技的保障。幼儿正在进行的活动往往需要很长时间，如果打断幼儿的活动，势必会使幼儿的学习质量下降。教师应该从幼儿学习的角度出发，把支配时间的权利适当交给幼儿，让他们有比较充足的时间开展有意义的研究活动。同时，幼儿的活动还需要一定的空间，幼儿对材料有取放自由和选择自由，幼儿活动的人数和所使用的材料、场地要成正比

4. 科技活动的计划性很有必要，但教师不要拘泥于计划
　　当孩子对某种现象表现出浓厚兴趣时，教师要善于抓住兴趣，并随机生成教育活动。如前面提到的计划中的“有趣的磁铁”活动，当窗外搅拌机的轰鸣声吸引了幼儿的注意力，都拥到窗口去看时，教师放弃了当天的计划活动，带领幼儿到工地附近(比较安全的地方)观看搅拌机的工作程序。参观之后，带幼儿到沙土地，让幼儿自己玩“搅拌机”的游戏。这次活动的进行不在计划之内，但却是以幼儿的兴趣为出发点的，游戏的进行既满足了幼儿的需要，又为幼儿的自主学习提供了条件。
　　5. 根据幼儿在活动中的表现，教师应给予必要的、适当的指导
　　在“豆豆潜水员”活动中，有的幼儿没能使豆子浮起来，有些着急、气馁。这时教师就应适时的给幼儿提出问题：“你看一下别的小朋友，浮起来的豆的周围有什么？”幼儿回答“有气泡。”教师又问：“看一看你的豆的周围有气泡吗？怎样才能让豆的周围有气泡呢？”幼儿坐在那儿不动，想不出办法。教师又问：“杯子里的气泡是哪儿来的？”幼儿回答：“把碱和白醋放进水里就产生了气泡”。

改变教师观念与行为脱节的现象，不仅是教师自己的事情，它关系着我们教师队伍的建设，关系着幼教事业的发展，也关系着未来社会人才的整体素质。我们在实践中得出的经验，仅仅是我们工作中的一点认识，只有教师自身不断的学习和提高，继续深化教育观和儿童观，才能使观念逐渐地内化成教师的自觉行为教师说：“那怎样才能再多制造一些气泡呢。”幼儿取醋和碱继续实验，不一会，豆子浮起来了，幼儿兴奋得大声尖叫。这里，教师没有直接告诉幼儿怎么做，只提供了解决问题的方向和线索，让幼儿自己想办法解决，让幼儿独立探索。
　　6. 教师要树立向孩子学习的意识
　　儿童并非只有自己的需要和兴趣，他们也有自己独特的经验的潜能；他们有自己的“问题”，也有自己的“理论”；他们不仅希望得到，也希望给予。因此，他们可以为课程的发展、为教学、为教师提供积极的帮助。在活动中，教师要和幼儿站在同一条线上，要有主动向孩子学习的意识。例如，在准备活动材料时，教师不是一味包办代替，而是与幼儿共同商议如何准备，怎样准备。在这个过程中，教师必然要采纳幼儿的意见，就直接体现出了教师能够向幼儿学习的意识。幼儿的表现同时也拓宽了教师的思维渠道。