唐盛昌[①]

（上海市上海中学；上海；200231）

[摘要] 从学校实践的视野考察校长的课程领导力可以理解为校长在实践中综合运用各类课程资源与灵活实施各类领导而产生的课程改革精神落实的校本推进力。校长成功的课程领导需要构建学校课程开发的教师共同体，在实践中认真处理学生对课程丰富性要求与学校提供条件有限性、学校承载的升学压力与通过课程领导彰显个性、课程领导期望与教师专业能力发展匹配、课程领导与各类领导角色之间协调等问题。

[关键词] 课程领导力;学校实践;

    校长作为课程领导者是新一轮课程改革赋予的新使命。在新一轮课程改革的推进中，一个迫切需要解决的课题是如何将课改精神落实到学校实践层面。由于学校课程改革内外部环境不断发生变化，课程领导的内涵与外延也在不断发生变化。在此，笔者想从学校实践的视野，谈谈校长课程领导力的构架，以及怎样发挥教师群体在学校课程建设中的作用与提校长升自身课程领导力需关注的几个问题。

一、校长的“课程领导力”含义新拓展

关于课程领导的内涵界定有多种，如果从学校实践的视野考察，笔者比较认同以下两方面的含义[1] P54—55：

1、澳大利亚学者迈克弗沙（Macpherson.I,1996）等人的理解：课程领导旨在改善学校现行的课程状况，指导并促进课程改革在学校的推行，它是一种持续变化、充满活力的互动过程。其不仅强调改善学校课程现状，还强调改变教师对课程与教学所持有的态度和所拥有的知识与技能。

2、国内学者的理解（沈小碚等人，2004）：课程领导是课程实践的一种方式，是指引领课程开发、课程实验和课程评价等活动的总称，是课程与领导两范畴的结合，必须运用领导的理论、方法与策略来完成课程范畴内的任务。在我国更多强调的是校长的课程领导行为。

由于我国不同地区、不同类型学校、不同层次学生的差异极大，新课程改革精神要落实到学校操作层面，必须特别强调提升课程改革的地方推进力与校本推进力。因此，笔者认为校长的课程领导力可以这样诠释：校长在实践中综合运用各类课程资源与灵活实施各类领导而产生的课程改革精神落实的校本推进力。其基本构架如下[2]P22。

在当今经济全球化、教育国际化、文化多元化、信息网络化等环境下，校长基于实践的课程领导不断出现新视野：从教育国际化与文化多元化背景来看，校长的课程领导应包含对现有课程（包括对国外课程、国内课程、地方课程）的创造性应用与再开发。从新课程改革赋予校长的课程支配权来看，校长的课程领导应包含根据社会需要、学校实情、学生特点进行学校课程开发。从学校内外课程资源的使用来看，校长的课程领导应包含对学校课程实施资源的组织、引导、开发、整合，构建课程实施的人力、物力、财力、技术、信息、组织、评价等方面的支撑。从未来数字化环境的挑战来看，校长的课程领导力应包含基于现代信息技术与数字技术平台的课程建构。

当然，在课程改革的内外环境急剧变化的时代背景下，校长的课程领导新视野远非以上这些，还有许多方面留待实践中去探索、发现、拓展，在此就不一一例举。对这些新视野的把握程度反映了校长课程领导力的强弱，进而影响课程改革校本推进力的强弱。

二、建构学校课程开发的教师共同体

校长在课程领导的实践中，可以借助的力量很多，如课程专家、教师行政、社区与家长、教师与学生等，但最为关键的是充分发挥教师在创建学校高品质课程中的价值。无论是对现有课程的创造性使用，还是对校本课程的开发；无论是对学校课程的有效实施，还是构建基于现代技术的课程，从某种程度上都需要依靠教师在“课程”与“学生”之间建立有效衔接的通道，实现课程价值在学生身上的转换、生成与发展。因此，校长的课程领导力提升的一个重要方面是努力构建学校课程开发的教师共同体。

校长应激励教师群体在学校课程开发中作出努力。校长的课程领导不是静态的，而是动态的、情景的，需要根据学校不同时期的发展需要、不同教师的专业特长与个性、教师不同的职业生涯发展特点，对教师校本推进课程改革的专业能力进行针对性地指导与培养。

校长在激励教师群体参与课程开发中应当考虑团队成员的特点与任务的要求适当选择课程领导风格。当教师群体在课程开发中任务不明晰时，可采用指导型领导风格；当教师群体在课程开发中不够自信时，可采用支持型领导风格；当教师群体在课程开发中注重个性特色时，可采用参与型领导风格；当教师群体从事具有挑战性的课程开发时，可采用成就导向型领导风格。[3] P137同时，校长在促成教师达成学校课程目标中，还要充分考虑情境的因素与进行适当的目标——路径控制。

然而基于内外环境变化的课程开发，教师面对着诸多挑战，如在开放的国际化环境下，教师能否了解国外相关课程发展动态与对其合理内核的把握，并加以合校情与学生需要的改造？在学校课程开发许可权范围内，教师能否有开发与自身专业或个性特征相关的某一类课程或新学科模块的能力？在课程统整的要求下，教师能否与其他相关课程的教师一起合作开发某一类或一门课程？在多元文化背景下，教师能否理清不同国家、文化在课程意识形态上的差异性，在课程开发上有效处理国际性与民族性的关系？为奠定学生未来数字化环境的生存、发展与创新能力，教师是否具备利用与开发信息技术资源来建构课程，促进自身基于数字平台的教与学生基于数字平台的学？诸如此类的问题，需要校长在构建学校课程开发的教师共同体时着力解决的。解决这些问题的过程，也是校长课程领导力提升的过程。

上海中学在形成学校课程开发教师共同体过程中，主要进行了以下实践：

1、引导教师把握课改精神、学校实际、学生需要，参与学校课程系统构建。上中创造性地构建与实施了五大类课程，如上海课程、类美国课程、IB（国际文凭 “International Baccalaureate”英文的缩写）课程、教育部编课程、类香港课程，教师从中把握国际性与民族性。

2、根据学生的需要、学校实际与课改精神，分析当前课程的缺失，进行创新型科目与模块的开发，如针对学科内容现代化需要，创建数字逻辑电路、纳米材料基础、现代生物学导论、数字化物理等现代科技前沿类科目或模块；针对现行课程工程科目缺失，创建机器人基础、自动控制基础、智能楼宇基础、电动机变频基础、汽车基本原理等工程类科目或模块；针对国际上高科技手段进入艺术类科目教学的趋势，创建视觉艺术、听觉艺术、数字图像设计等现代艺术类科目或模块；针对加强学生实践操作需要，创建数字视频创作与汽车模拟驾驶等技能类科目或模块。

3、积极应对教师在新课程改革中受到的挑战，进行课程开发校本培训。主要做法有：促进教师与国外学校间的交流，为教师创设到国外培训的机会（1/3到国外进行短期与长期的培训）；关注课程资源的整合，如实践与研究国内外原版教材、充分利用高校资源筹建实验室等。促进教师参加各类进修，提升教师开发课程的能力（开办研究生课程班）；创设学校领导与教师互动、教师与教师互动的氛围，如召开圆桌会议，加强教研组建设与教师带教制度建设等；创设良好的数字化校园环境，全面提升教师的信息素养。

4、进行必要的课程开发任务驱动。学校明确规定每位任课教师在3年内必须开出2—3门校本课程模块与科目，开设课时累计不少于100课时，计入教师工作量范畴，激励每一位教师结合自身的优势，努力参与学校课程的开发，当然学校也给予一定的报酬激励。

5、创设良好的数字化校园环境，提升教师基于数字平台的课程教学建构。我校从硬件与软件两个方面推进师生基于信息技术与数字技术平台的课程开发。前者关注数字技术硬件更新快与学校资金不足、校园数字化硬环境建设中的优化与效益、数字化整体环境的落后与局部优化等三个问题的解决，创设良好的数字化校园学习环境；后者关注数字技术与学校教育教学、教育管理有机整合的软件开发与应用策略。前者是后者的支撑与保障，后者是前者的整合与运用，两者共同促成数字化学校的发展与成熟。上中数字化校园构建图如下。

6、注重抓好教师在学校课程开发中的质量监控。主要做法有：学校成立课程开发指导小组，构建学校课程开发的体系框架；在每一门校本课程开发之前，认真分析学生的潜能、需求，适当征求学生对内容安排的建议，兼顾教师开发能力与学校资源的可提供性；每一门学校课程的建立都应有明确的课程目标、要求、内容安排、课时、教育适宜对象分析及评估要求；校本课程实施分两类，有些作为学生必学的模块与科目，有些作为学生选学的内容；学校课程开发与教材编写，定期征求专家的意见；教师的学校课程开发绩效，则以学生满意率作为重要考核指标，以促进教师在教学中主动思考学生的需求。

7、系统编写与学校课程匹配的校本教材。激励教师共编写校本实验教材136本，总字数超过1200万；学校资助编写质量高的予以公开出版33本。以下是我校的校本实验教材分布图。

当然，学校除了采取以上七方面的举措推进学校课程开放的教师共同体形成外，还注重通过教学改革、校园文化建设等来推进学校课程的落实，在此不详述。

三、校长在实践中提升课程领导力需关注的几个问题

校长的课程领导力是在实践中逐步提升的，着眼于课程改革在学校中推进的问题解决。校长的课程领导力与课程改革的校本推进力是有一定正相关的。校长在实践中提升课程领导力应结合自身的领导特质与学校实际，处理好以下几个问题。

1、   学生对课程丰富性要求与学校提供条件有限性（从单一到多样）

在以学生发展为本的教育理念指导下，对学校课程建设提出了高难度的要求，那就是为促进学生的个性潜能发展必须增强课程的选择性与丰富性。然而，课程选择性与丰富性的加大，相应的成本就需要增加3—5倍，这与学校提供条件的有限性是不相称的，但这是否意味着由于条件的限制可以不作为呢？答案是否定的。学校要的是既要关注学生的不同需求与个性潜能，又要考虑到学校的条件，步步推进，使学校的课程逐步从单一走向多样。

2、   学校承载的升学压力与通过课程领导彰显个性（从外在到内化）

在学校课程改革的推进中，校长往往遇到这样的尴尬：意识到通过课程改革来彰显学生个性对于学生未来发展的重要性，而又非常顾虑课程的选择性与丰富性会对升学造成不良影响。似乎学校承载的升学压力与通过课程领导彰显个性存在着不可调和的矛盾，这实质上只是表面现象。从我校的实践来看，尽管学生的课时选择性达到了30%，选修内容与模块多达100余个，发展了学生的个性，但并没对升学造成影响，而且有所提升（2004、2005年的学生重点大学升学率均超过97%）。这其实需要校长处理好外在与内化的关系，真正发挥课程改革在提升学生素养中的作用。

3、校长的课程领导期望与教师专业能力发展匹配（从个体到团队）

    学校课程改革校本推进力的产生，需要造就一支勇于进行课程改革探索的教师团队，仅仅靠个人的力量是难以实现课程“愿景”的。因此，校长在课程领导中，只有创设各种空间（如辩论、举办论坛、召开座谈会、培训等方式）来促进教师在课程开发与实践中的专业能力提升，并通过正确的引导使之与自身的课程领导期望相匹配，才能使学校改革的课程“愿景”得以实现，并产生可持续发展的课程改革校本推进力。

4、校长的课程领导与各类领导角色之间和谐一致（从控制到协商）

校长课程领导力的发展与自身所扮演的各类领导角色有很大关系。有学者提出，校长作为学校领导应该有五个向度组成：结构领导、人性领导、政治领导、文化领导、教育领导。[4]P197在很长一段时间，校长所扮演的更多地是控制，而在当前背景下有许多问题需要与学校成员更多地协商。与学校领导五个向度相一致的课程领导要求校长在协商中关注学校课程开发的程序与技术支持、关注学校课程开发团队的创设与激励、关注学校课程开发的国际性与民族性、关注学校课程开发的文化个性与特色、关注课程实施的价值取向与专业精神。

5、认识自己的领导权力、特质与课程开发的关系（从管理到领导）

从校长的课程领导力构架中可以发现，校长的领导权力、特质与学校课程改革的校本推进有着直接、密切的关系。从课程与领导结合的范畴来考察校长对学校发展所作出的努力，其实隐含着一种学校课程开发范式的变化，即从传统的以管理控制为主过渡到现在的以领导引领为主。作为校长有合法型权力、奖赏型权力、强制型权力、专家型权力、感召型权力，这些权力影响课程开发的内在因子分别表现在注重适当授权、团队激励、行政驱动、学识水平、人格魅力等方面。同时校长应意识到自身的领导特质与课程开发的关系，如校长的应变力与课程开发的时代性、适应性与课程开发的选择性、责任感与课程开发的现代性、稳心态与课程开发的持续性、高智能与课程开发的系统性等。

从实践的视野考察校长的课程领导力涉及的内容相当丰富，不同地区、不同类型的学校有着自身的学校课程领导环境，校长应基于自身的特点与学校的实际出发来提升课程领导力，找到课程改革校本推进力产生的持续源泉。(此文是唐盛昌校长在2006年中美教育研讨会暨首届教育领导国际研讨会上的发言稿，发表时有所删改。)

参考文献：