浅谈课堂教学的有效提问

           —— 记《海底世界》一课的部分教学环节

                                 市四中学    张红燕

一、背景

传统的课堂教学倡导“以教促学”。更多地关注如何通过课堂提问更好地“发挥教师的主导作用、调节教学进程，使课堂教学沿着预先设计的路子进行，这实质上是以教师为中心，坚持教师的主导地位和教学权威。

与其相对应，新课程倡导“以学促教”，教师要帮助学生学会主动思考，学会学习，不仅授以“鱼”，更要授以“渔”——“捕鱼”的本领。在教师的帮助下，学生要对问题进行分析和思考，从而建构自己的知识、经验，把外在的知识内化为自己的思想，以便在新的情境下能实现知识的迁移，在生活和未来的工作中，能够运用所学知识提出新问题并加以分析和解决。在新课程中，课堂教学的传统模式——教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，真正实现教学相长，形成“学习共同体”。

 

二、教学情境

我在上七年级《科学》第二册中“海底世界”，海水的压强这个环节时，在两个班级，由于不同的问题设计，收到了不一样的效果，其中一个班级用了约两课时才把这个内容上完，但教师和学生都收获颇多。

下面我主要以对话的形式来讲一下在同一个课程环节中出现的两种不同的情况。

在第一堂课中，学生进行海水压强的实验并观察，记录三个出水小孔a.b.c喷出的水流落地点的远近。在老师的引导下，学生得出水体愈深所受到的压强就愈大。具体教学过程如下：

师：同学们观察到水从三个小孔流落地点有远近吗？

生：有的。

师：哪个最远，哪个最近？

生：c孔最远，a孔最近。

师：这说明三个小孔内水的压强是不同的。哪个最大，哪个最小？

生：c孔最大，a孔最小。

师：在这个实验中，影响三个小孔处水的压强的因素是什么？

生：小孔的深度。

师：小孔的深度是指哪一段距离？

生：水面到小孔的距离。

师：哪个最深，哪个最浅？

生：c孔最深，a孔最浅。

师：从中同学们可以得出什么结论？

生：水体愈深所受到的压强就愈大。

在老师的引导下，通过各个预设的问题，逐层递进，课程内容顺利进行。

 

在第二堂课中，学生进行海水压强的实验并观察，记录三个出水小孔a.b.c喷出的水流落地点的远近。在老师的引导下，学生得出水体愈深所受到的压强就愈大。但教师的课堂提问发生了明显变化。

师：同学们观察到水从三个小孔流落地点有远近吗？

生：有的。

师：哪个最远，哪个最近？

生：c孔最远，a孔最近。

师：这说明三个小孔内水的压强是不同的。哪个最大，哪个最小？

生：c孔最大，a孔最小。

师：可能影响压强大小的因素是什么？请大家作出假设。

这时学生开始活跃起来，纷纷举手回答。

生1：小孔的深度。

生2：小孔直径的大小。

生3：瓶子的粗细。

生4：瓶子的长短。

生5：瓶子到地面的距离。

 “小孔直径大小”这个因素的提出，显然是学生的一个误区，如果不纠正，进行相应实验，得出的结论表面上看，学生会以为小孔直径的大小真会影响压强大小。如何纠正呢？

师：小孔直径会影响水深吗？

学生们似乎还没转过弯来。

师：如果把小孔放大数倍，1厘米的小孔和2厘米的小孔会影响水深吗？

生：会。

师：相差多少呢？

生：相差1厘米。

师：小孔直径会影响哪个因素呢？

生：小孔的深度。老师我明白你的意思了，如果实验变量是小孔直径时，就不能保证它们相同的水深。

师：分析得很到位，这两个因素可以归为一个。那么这三个小孔有什么实验要求呢？

生：尽量小，但要正常出水。

师：回答得好，同学们明白了吗？

学生们若有所思地点了点头。

“瓶子到地面的距离”这个因素的提出，这也是学生的一个误区。如何引导学生分析这个因素呢？

师：打个比方。两个运动员比赛游泳，甲运动员从起点出发，5分钟后游了100米。乙运动员从50米处出发，5分钟后游到了150米。哪个运动员游得远？

生：两人一样远。

师：但是乙运动员游得远，你怎么说他们一样远呢？

生：乙运动员是从50米出发，他实际只游了100米，和甲运动员一样远。老师我明白你的意思了，相同高度的瓶子才能进行对比，比较哪个落得远。

师：分析得很到位，同学们明白了吗？

学生们若有所思地点了点头。

课后，有一个学生留住了老师：老师，淡水和海水的压强相同吗？

师：你怎么会想到这个问题呢？

生：人在淡水里会自然下沉，而死海能使人漂浮在水面上。于是我就猜想淡水和海水的压强会不会也是不同的。

师：很高兴你能提出问题，并且你的想法挺有道理的，结合了自己的生活经验。你也可以设计实验来验证你的假设，自己来找到答案。

过了一段时间，这个学生又找到了教师。原来他回去后用家里的盐水和淡水进行实验，发现相同水深的条件下，盐水的压强比淡水大。教师充分肯定了他的课后探究活动，并进一步引导他，这说明什么因素会影响压强？如果是另一种液体呢？学生好像又有了新的想法，若有所思地离开了。

 

三、评析与思考

在第一节课中，教师设计问题：在这个实验中，影响三个小孔出水的压强的因素是什么？学生根据实验条件马上能想到小孔的深度即水深。在教师的引导下，避免了学生想到其他方面，提出和课本上不同的因素，课就像教师预设的那样，进行得很顺利，但学生的思维也被限制了，课后也没有提出其他的问题。

在第二节课中，在假设“影响压强大小因素”时，我直接提出问题：影响压强大小的因素有哪些？学生们展开讨论，有学生从生活经验出发，想到了：小孔的深度，瓶子的粗细（横截面积），瓶子的长短。还有学生存在理解的误区，犯了常犯的错误，教师通过打比方让学生们走出了误区。甚至还有学生在课后能提出疑问，在教师的肯定下，回到家就地取材，自己进一步探究。由于教师的提问比较开放性，课没有像原计划那样上完整，但提供了学生们更大的思维空间，学生的一些思维误区也得以纠正。我想学生们的思维发展，质疑探究精神的培养，更重要。通过本课例，对于课堂中的有效提问，使我有了不少体会：

1、重难点的有效提问要找出学生疑点之处，对症下药

“射人先射马，擒贼先擒王。”如果抓住事情的要害处理，就会达到事半功倍的效果。同理，在教学的重点处设疑是有效提问中必不可少的。教材中往往有些重点亦是难点，而有些学生对难点并非理解透彻，而是一知半解，教师若在难点处进行有效提问，便可以化难为易，帮助学生突破难关。

2、适时调控提问的等候时间

长期以来，教师在提出问题后只停留1、2秒就开始点名。从实际效果看，学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因，通常无法回答或者仓促回答导致错误，进而，教师必须花费更多的时间给学生提示或者纠正学生的错误，这样的课堂提问往往是低效的。

因而，有效的课堂提问，至少应该等待3～5秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的，那么留给学生的等待时间以10秒左右为宜。

正如“教学有法、教无定法、贵在得法”所言，提高有效提问的方法也是多种多样，需要因人而异、具体情况具体分析，尤其要注重提问的实效，其中的关键在于，提问要符合学生的经验水平、认知特点以及教学内容的具体特点。