内容摘要：基于历史学科核心素养时空观念的培养要求，引领学生回到历史现场。19世纪末的中国，正处于中西交汇、新旧激荡的大变局时代，康有为就是这个时代的焦点、缩影。他的思想新旧杂糅，他的主张矛盾交织，这正是处于转型期的时代赋予他的特点。而这样的特点使他托古改制的近代化改革步履维艰。因此他的所为浅尝辄止，他的结局迷茫踌躇。戊戌变法的失败实际体现出时代特点下的个人际遇和近代社会转型的艰难。通过本课的教学使学生体会时代与人物间的辩证关系，感悟陈寅恪先生提出的评价历史人物要深入到具体的历史情境之中，设身处地体会历史主人公所思所感的“了解之同情”方法，达成真正的历史理解。

关键词：时空观念；戊戌变法；康有为；了解之同情

引 言

今年是戊戌变法发生120周年，也是变法领导者康有为诞辰160周年的纪念。以往教学往往从历史发展趋势的角度解释变法发生与失败的必然性，而淡化关键人物的作用。但“人”缺位的历史教学，实际是机械的唯物主义，没有把握历史唯物主义的真义。[1]

    因此，笔者试图另辟蹊径，不把教学重点放在纵向的分析框架中解读戊戌变法相对洋务运动的进步或新文化运动的不足，而以培养时空观念的目标，创设历史情境，引导学生回到历史现场，以关键人物——康有为的生平，串起戊戌变法的基本史实，并引导学生从时代与人物的关系角度感受那段波澜壮阔的岁月。

史料方面，以往对于戊戌变法的认识多来源于康流亡海外后所编的《自编年谱》《戊戌奏稿》及梁启超《戊戌政变记》，这些材料颇多作伪、谬误，已不为主流学界所认同。但由于中学教学的滞后性，一些错误结论仍在流行。[2]有鉴于此，笔者在备课过程中查阅了大量资料，并进行了严谨的考证，立论均建立在可靠材料如《杰士上书汇录》（主要据茅海建《从甲午到戊戌—康有为〈我史〉鉴注》）之上。[3]在教学过程中，引导学生区别年谱、回忆录和档案的证史信度，启发辨伪意识，激发学术志趣，潜移默化地培养学生史料实证的素养。

一、教学实录

（一）思想：早年经历 新旧杂糅

环节1:以康有为的出身和早年经历导入。营造历史情境，引导学生复原历史语境，感受中西碰撞的特殊时代背景下，康有为思想的亦新亦旧。1858年，在第二次鸦片战争的烽火中，康有为出生在广东省南海县一个传统官僚家庭，十几岁拜在广东名儒朱九江门下，受到极其严格的儒家教育。25岁时，进京参加顺天乡试，路过上海，开始真正接触西学。康有为早年科场失意，开办了万木草堂，宗旨是“以孔学、佛学，宋明学为体，以史学、西学为用”[4]，可见他的思想受时代影响，呈现中西杂糅的特点。

设计意图：开门见山，回到历史现场，体现时空观念及叙事见人。从康有为的成长环境及从小所受的教育来看，儒学构成了他早期的知识背景，他骨子里是受传统影响颇深的旧式士大夫，而他对西学的接触则晚得多，了解层次也相对浅。但又面临列强环伺、国家危亡的特殊时代背景，东西文化、传统与现代的激烈碰撞，这决定了他思想亦新亦旧，融汇中西的底色。这是时代大环境对人物风格的塑造。此判断是本教学设计的基础。

环节2：介绍康有为早年的变法理论著作《新学伪经考》《孔子改制考》。19世纪八十年代末九十年代初，中国已处于民族危机深重的边缘，国势日颓。许多有洞见的知识分子意识到洋务运动器物层面、枝节的改革是不够的。康有为顺应时代主题，提出深化改革，学习西方先进政体，行君主立宪制。

但作为传统中成长起来的士大夫，康有为选择借用传统资源来阐发君宪主张。《新学伪经考》以今文经学的“公羊三世说”附会西方的历史进化论，宣称从“据乱世”向“升平世”到“太平世”的演化，对应西方从“君主独裁”向“君主立宪”到“民主共和”的政体演变，是几千年前的先贤早已预言的。因此，要变制度，行君宪，就不是西方舶来品，而是儒家真义。这是本课的一个难点，学生自行理解有一定困难，以教师讲授为主。

同时，康有为还创作《孔子改制考》，宣称六经都是孔子的创作。康有为为何这么说？（出示材料）：布衣改制，事大骇人，顾不如与之先王，既不惊人，自可避祸。——康有为：《孔子改制考》。学生通过对文献的解读，理解康有为把孔子塑造成变法改制的先师，以减轻变法阻力这一动机。

设计意图：通过对康有为变法理论著作“托古改制”特点的分析，强化其思想亦新亦旧的特征，并让学生初步体会康有为“六经注我”的学术风格。

（二）主张：著书立说 矛盾交织

环节3：复习甲午战争、公车上书、山东教案、德国占胶等时代背景。引出变法纲领《上清帝第六书》及两本变法参考《俄彼得变政考》《日本变政考》，并分析其要旨。

关于甲午战争对康有为的影响，教师要向学生明确一个易被误解的点。康有为作为时代前列的先行者，并不是受了甲午刺激才提出要变法的，正如环节2所述，他在19世纪80年代后期，就已开始宣传君宪主张，但这仅是属于少数人的清醒，并没有引起广泛的关注。而甲午战败的当头棒喝，让朝野上下普遍意识到洋务运动的局限，深化改革以求生存成为共识。正是在这样的背景下,康有为才有契机来到历史舞台的中央，借着争言变法的东风把自己的主张推往权力中心。

上清帝第六书非常重要，是康有为对于变法的总设计，后来百日维新的纲领。（出示材料）：伏愿皇上……用南书房、会典馆之例，特置制度局于内廷，妙选天下通才十数人为修撰……——康有为：《上清帝第六书》，载内廷档案《杰士上书汇录》其二。

学生通过对材料的解读，明确康有为的首要目标是开“制度局”，意图架空现有权力中枢，另设中央决策中心。康党宋伯鲁“请设议政处折”、李端棻“敬陈管见折”、阔普通武“变法自强宜仿泰西设议院折”里所谓的“议政处”、“懋勤殿”，“议院”等，都是制度局的翻版。再妙选天下通才入内为皇帝顾问，那么资历浅薄，无缘军机处和总署的康有为及其同党，就可借此平步青云。

《俄彼得变政考》《日本变政考》的要旨与君主立宪主张的矛盾是本课的又一个难点，主要通过师生问答的方式启发学生思考。

师：这两本书是康有为特意写给光绪参考的。我们已经学过世界近代史，俄日改革后的政体是什么？君主权力大不大？

生：彼得大帝为改革先诛杀了一批近卫权臣，改革后的政体是沙皇专制。日本先推翻了幕府统治，大政奉还天皇，明治维新后名为君主立宪国，但实君立宪，天皇权力很大。

师：很好，俄日均为强化君权而行改革的典型。这里就有一个明显的矛盾，康有为在《新学伪经考》《孔子改制考》里提出历史发展的方向是君主立宪制，要求限制君权。但当他真正登堂入室，接近权力中心之后，主张却来了一个180度大转变。（出示材料）：盖天下国势民情，地地不通，不能以西人而例中国。……（泰西）君不尊而民皆智，其与我二千年一统之大，盖相反议。故中国惟有君权治天下而已。——康有为：《答人论议院书》，载《国闻报》光绪二十四年五月二十八。搞宣传的时候要君宪，实际执行起来又要师法俄日，大张君权，这不是南辕北辙了吗？如何理解这一变化呢？他真的放弃了君主立宪的政治主张了吗？

生：不一定，康有为一介布衣要变法，最直接的办法就是依靠一位赏识他的明君。所以他怂恿光绪乾纲独断。而君主立宪要定宪法、限君权，很难得到专制统治者的光绪的认同。可能是为了减小阻力，策略性地暂时放一放。

师：思路很好，在亡国灭种的危机下，君主立宪确是康有为的初心，但逐渐接近权力中心后，康有为作为旧式知识分子，骨子里真正的野心逐渐暴露。他的野心是什么呢？

生：在制度局做帝师。通过对皇帝面授机宜来拯救苍生。这正是传统士大夫的最高政治理想。康有为作为传统中成长起来的知识分子，也不例外。我大胆推测一下，康有为可能想先将变法推行起来。等位子稳了，改革取得一定成效了，再将改革推向更深的层次。

师：同学的想法很有道理。问题是，又要保留绝对君权，又要搞近代化的改革，实际上是存在悖论的。可见，由于思想的新旧杂糅，康有为的主张是矛盾交织的。这正是清醒先行者康有为与传统士大夫康有为的之间的矛盾。

设计意图：通过与早年两本著作的对比，进一步凸显康有为改革主张的矛盾交织。19世纪末列强环伺的时代特征促使康有为打出向西方学习君主立宪的招牌，但逐渐接近权力中心后却放弃了初心，转而主张以君权行变法，这正体现了从小习得、深入骨髓的传统思想在其身上留下的痕迹。这样的特点注定使改革步履维艰，初步揭示主旨

（三）所为：变法施行 浅尝辄止

环节4:出示相关史料，引导学生提取有效信息，自学戊戌年变法的经过。把握两个要点：从康有为个人的角度，他在变法中的具体作为。从时代角度，变法的过程、结果，其间暗含着帝后党争，变法背后蕴藏着强大的阻力，反映出近代社会转型之艰难。

介绍明定国是诏书的颁布，提问“光绪作为专制统治者，为什么会支持变法？”引出帝后矛盾。略叙君臣独对的经过，让学生自行解读相关材料，分析康有为要求骤变、全变，急功近利的性格特征。通过康党奏议与新政措施的逐一对比，明确康有为确为变法的总设计师。此后光绪沿着康有为激进的思路，在短短几个月内发布了100多道新政诏令。提问“人们对这些上谕的反映如何”，引导学生结合史料分析不同阶层的反映。追问“为什么人们普遍对新政敷衍观望？”，使学生明确因节奏过于激进，触动了多方既得利益，变法遭遇巨大阻力。

设计意图：强化学生文献阅读和历史信息的提取、分析能力，培养学生史料实证的素养。通过对史料的解读，明白康有为贪大求全、急功近利的心态是导致变法失败的重要原因。

环节5: 由“反对者要找一个头目。他们把希望寄托在谁身上？”过渡，引出另一重要人物慈禧，通过史料让学生思考“在变法之初，慈禧支不支持改革？”，破除对历史人物脸谱化的刻板印象。提到慈禧，学生的固有印象就是一个老妖婆、顽固派。事实果真如此吗？

   （出示材料）：变法乃素志，同治初，即纳曾国藩议，派子弟出洋留学，造船制械，凡以图富强也。……苟可致富强者，儿自为之，吾不内制也。         ——费行简《慈禧传信录》

是日上奉慈谕，以前日御史杨深秀，学士徐致靖言国是未定，良是，今宜专讲西学，明白宣示……。                          ——《翁同龢日记》光绪二十四年四月二十三

德宗既亲政，以颐和园为颐养母后之所，间日往请安，每日章疏上阅后，皆封送园中。       

                                                   ——恽毓鼎《崇陵传信录》

生1：第一则材料说明变法之初慈禧给予了光绪一定的改革空间。

生2：第二则材料说明明定国是诏书是光绪根据慈禧的旨意颁布的。

生3：第三则材料说明变法期间光绪数次到颐和园慈禧处请示，大多变法奏议都是经慈禧过目的。

师：同学分析得很对。由此我们可以得出一个跟大家的预想不太一样的结论，在变法之初，慈禧的态度是默认、甚至支持的。慈禧固然是个权力欲极强的独裁者，但面临清王朝的危机，她也不可能无动于衷，她同样希望通过一定限度内的改革以巩固统治。

追问：“为什么后来慈禧又反对变法呢？”，引出农历七月光绪在康有为怂恿下的三个激进举措：王照事件，光绪尽罢礼部六堂官；任命四京卿；请开懋勤殿，试图建立以康党为核心的新政班底。这几个动作涉及用人和中央机构，分明是要夺权，激化了帝后矛盾。再加上康党“四国合邦”及聘请伊藤博文为外籍顾问等异想天开的上奏，慈禧终于决心中止这场偏离轨道的新政，政变发生。而康有为在这关键时刻竟擅自篡改密诏，妄想“围园废后”。这一鲁莽行动，更招致了慈禧的激烈反扑。正是康政治经验不足的体现。   

设计意图：通过对史料的解读，使学生破除慈禧是保守派这一片面判断。长期以来我们习惯于以把变法中的各派简单地分成径渭分明的两个阵营。事实上，慈禧对变法的态度是随局势发展动态变化的。她并不顽固，这一点从30年前的洋务运动到不久后的清末新政也能得到印证。从方法论角度，启发学生历史人物的立场、主张往往是复杂的，分阶段的, 会随着时代环境、自身利益的变化而变化。同时，理解这场变法不是一次单纯的近代化改革，背后涉及的是帝后权力斗争。康有为选错了对象，他怂恿光绪向慈禧争权，将实际权力掌控者推向了变法的对立面，犯下最致命的失误。而排斥女主的选择本身就体现了传统思维对康有为的制约。

（四）结局：人生际遇 迷茫踌躇

环节6：略叙戊戌政变后康有为流亡日本、欧美的人生际遇，凸显他从先进的改革英雄沦为落后的保皇头目，内心的迷茫踌躇。

设计意图：不知该何去何从，是康有为的结局，也是变法失败后整个中国社会的写照。再次回应人物与时代关系的主旨，凸显社会转型的艰难。

环节7:引导学生从人物和时代对人物的制约两个角度去分析评价人物的言行，实际上包含从人和时代两个层面去思考变法失败的原因。首先讨论“从变法者自身着眼，康有为的失误有哪些？”若学生一时回答有困难，提示可从从权力重组、变法节奏、变法理论、个人性格等角度切入。 

生1：这不是一次单纯的近代化改革，背后是高层权力斗争。光绪力量不足，实权掌握在慈禧手中，这是变法之初就应该充分考虑的政治现状。并且慈禧并不是顽固不化的，她的立场是随着事态的发展变化的。但康有为一开始就把慈禧当成不可改造之物来排斥，这是他最大的失误。他怂恿光绪向慈禧争权，潜意识排斥女主专政，恐怕多少也体现了反感“牝鸡司晨”的传统观念。

    生2：在具体改革过程中，贪大求全，操之过急。在短时间内触动了太多方的利益。没有处理好矛盾。

    师：大家分析得很有道理。还有什么失误吗？从变法理论的角度思考，有没有漏洞？你觉得托古改制的变法宣传效果怎样？（提供材料）：上（光绪）命索康有为所进书，令再写一份递进。臣（翁同龢）对：与康不往来。上问：何也？对以：此人居心叵测。曰：前此何以不说？对：臣近见其《孔子改制考》知之。——《翁同龢日记》光绪二十四年四月初七。

生3: 帝师翁同龢认为康有为的学术主张是胡说八道，对他的人品产生了怀疑。强行阐发的学术主张非但未起到为变法摇旗呐喊的作用，反而引发人们的不信任。

师：不错。翁同龢是同情变革的实权派，连他都不赞成康有为的信口开河，其他人就更不用说了。梁启超对康有为有一段评价：先生最富于自信力之人也……每镕取事物以佐其主义，常有六经皆我注脚，群山皆其仆从之慨。——梁启超《南海康先生传》。孔子爱改革，所以我改革合理，这是典型的六经注我。这种无限延伸的解释风格，是康作为政治家不合格的地方。

师：还有什么原因吗？（提供材料）：胞弟康广仁的评价：伯兄规模太广，志气太锐，包揽太多，同志太孤，举行太大，当此排者、忌者、挤者、谤者，盈衢塞巷。——康广仁《戊戌六君子遗集》。

生4：康有为领袖欲膨胀，自信狂妄，目空一切，自断支援。得罪了一大批同情变法的，本该积极争取的实权派。康有为势单力孤，沦为众矢之的。

师：事实正是如此。即使维新派内部也并非铁板一块，比如杨锐和刘光第对康党轻躁冒进素来反感。这种内部分化，也削弱了变法的整体力量。综上，康有为没有灵活的策略，丰富的经验和老练的手腕，充其量只能算书生论政。变法的失败，在很大程度上与康有为在政治上的不成熟是密切相关的。

在此基础上进一步启发学生思考时代与人物的关系：“是什么样的时代背景，造成了康有为什么样的行为，这些行为又如何反过来既推动了变法，又埋下了改革失败的祸根？”

19世纪末的中国，是一个中西交汇、新旧激荡的时代，康有为就是这个时代的缩影。列强环伺、东西交汇的时代特征决定了康有为思想的新旧杂糅、矛盾交织。这正是处于转型期的时代赋予他的特性。而这样的特点又使他托古改制的近代化改革步履维艰。因此康有为的变法施行浅尝辄止，人生结局茫然踌躇。引出评价历史人物要深入到具体历史情境中，与历史人物立于同一境地的“了解之同情”态度。让学生在潜移默化中习得陈寅恪先生的治学方法。[5]

设计意图：由学生独立思考、发散思维，多角度分析关键人物的言行对历史事件的作用，培养学生历史解释的素养。加深学生对人物与时代互动关系的理解，感受时代对于历史人物的成就和制约。笔者认为，作为一种态度，时空观念与陈寅恪先生提出的“苦心孤诣”的“了解之同情”是相通的。人的行动发生在一定的社会条件下，不可能超越时代所能提供的资源，一代人只能做一代人的事。变法的失败虽然与康有为的不成熟密不可分，但他最大的问题是时代带给他的，不应用今天的眼光去苛求他超越他的时代。历史理解和评价应当深入到当时当地的情境之中，与历史主人公立于同一境地，设身处地地感受他的所思所为。只有这样才能贴近历史真实，对历史人物做出真正客观、公允的评价。

二、教学反思

历史学科教育的最终目的是人的培养，相比单纯的知识点的传授，高中历史教学更应注重对学生史学核心素养的培育。近两年的教改已经明确从唯知识论转向素养培育。《普通高中历史课程标准》提出了历史学科核心素养的五项内容，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。本课的教学设计，围绕培养学生核心素养这一目标展开。这里仅就时空观念的培育谈谈笔者的一点思考。

徐汇区历史教研员方勇老师认为，时空观念不仅要让学生理解史学常用的时间、空间等表达形式，更重要的是要求学生以时间和空间概念范畴解释历史，将史事置于其发生、发展的时间和空间下做审视，反思对历史的解释。学生要认知真实的历史，就需要穿越时空的限制，回到历史现场，了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题。正如邓京力教授所说：“历史理解的出发点是回归于过去的世界，以历史的态度来看待过去发生的一切，为此它需要尽力排除某些现实的影响以求恢复过去的本真状态。”[6]笔者认为，这就是时空观念这一核心素养对历史教学提出的要求。

因此，在本课的教学中，笔者着力创设历史情境，引导学生变换立足点，回到历史现场，与历史主人公立于同一境地，在历史主人公的心灵中重演过去。使学生真切地理解，成就康有为的是那个中西交汇的大变局时代，但与此同时，他也受制于他的时代。19世纪末的中国，由于民族危机是如此深重，所以欣羡泰西优势康有为才会如此迫切地想要学习西方，改革的目标才会如此贪大求全，变法的节奏才会如此失之操切。另一方面，从小习得、深入骨髓的儒家思想，又让康有为站在传统的土壤之中，将中学服务于近代化的目的，六经注我，托古改制。问题是，用传统手法、依靠专制君主进行近代化改革，是很难取得成功的。正如张汉林教授所指出：“归根到底，历史教学不是为了褒贬历史人物……而在于求得理解，理解历史上形形色色人物的生活，进而丰富对当下与自我的理解。”[7]康有为固然是向西方追求真理的先行者，也有特定时代条件下作为肉体凡胎的弱点。变法的失败、康本人迷茫踌躇的结局实际反映出近代社会转型的艰难。

总之，教师在历史教学中应时刻不忘时空观念等核心素养的培育。此类训练可以培养学生在现实生活中面临相似情境时的思考力与行动力。如果没有时空观念，没有“了解之同情”，学生以今天的条件、而非设身处地地以历史人物所处的特定时空和处境去考虑历史人物的行为，就会产生一种事不关己的冷漠感甚至事后诸葛的优越感，以为过去是愚昧无知的。这是一种误解，与真正的历史理解相去甚远。从长远来看，求得真正贴近真相的历史理解，以培养学生未来应对人生困境、做出理性选择的素养比具体历史事件的记忆要重要得多，这才是历史教育的真正价值。也应成为我们一线历史教师的不懈追求。

[1]马克思、恩格斯在《神圣家族》中明确指出：“历史并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”见马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集（第二卷）》，北京：人民出版社，1957年版，第118—119页。

[2]例如由康有为领导的“公车上书”并不存在。据康有为《自编年谱》宣称，康发动十八省1300多名举人集会松荺庵，争取到他们在“上清帝第二书”上集体签名，并呈送都察院。由于都察院拒收上书，未能上达天聪。此事揭开了维新运动的大幕，使变法从一场单纯的理论宣传走向政治实践。近年来，学者们据新史料质疑“公车上书”的可信度，认为康有为虽起草了万言书，但并未争取到各省举人的连署，更未递交到都察院，所谓“阻挠”并不存在。另外变法纲领《上清帝第六书》也并非应诏写成，而是康有为主动上呈总理衙门请求代奏的。课本中《应诏统筹全局折》这种表达来源于康有为的有意作伪，目的是自抬身价。

[3]故宫藏光绪二十四年内府抄本《杰士上书汇录》，是戊戌年康有为条陈的抄本，属于内廷档案，可靠性高。据茅海建：《从甲午到戊戌——康有为<我史>鉴注》，上海：三联书店，2009年版。

[4]梁启超：《南海康先生传》，《梁启超全集》第1册，北京：北京出版社，1999年版，第483页。

[5]陈先生认为：“吾人今日可依据之材料, 仅为当时所遗存最小之一部”，而“古人著书立说, 皆有所为而发。故其所处之环境, 所受之背景, 非完全明了, 则其学说不易评论”，因此“所谓真了解者, 必神游冥想, 与立说之古人, 处于同一境界, 而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣, 表一种之同情, 始能批评其学说之是非得失, 而无隔阂肤廓之论。”载陈寅恪：《冯友兰〈中国哲学史〉上册审查报告》，选自《金明馆丛稿二编》,三联书店，2001年版，第279—280页。

[6]邓京力：《历史理解与历史解释辨析》，载《历史教学（上半月刊）》，2016年6期，第8页。

[7]张汉林：《在历史教学中发现人》，载《教育学报》，2016年第2期，第29页。