新课程改革中的教学习性改造问题思考
新课程之“新”通常意味有与原先课程不同的“新质”,课程改革的终极目标在于使新课程所蕴涵的促进学生发展的“可能价值”能够转化为学生的现实发展水平。由于课程计划本身并不具备自动转化为教学实践的能力,课程改革的理想必须经由“教学”的落实才能达到预期的目标。“就算是最适当且最有价值的学校课程,若只是经过课程发展之后束之高阁,最后也只是沦为空谈。一个为学生设计完善的课程,也必须将课程落实到教学;如果课程要对学生学习产生任何影响,则必须在学区中普遍实施。”[1]但是,新课程的确立并不意味着旧教学的瓦解,特别是经过长期教学文化传统熏染、已经内化为教师职业性情并且以身体自动化方式体现出来的“教学习性”具有强大的延续力和“实践预期性”而保持教学实践的稳定性。这样,新课程与旧教学习性之间发生冲突就很必然,推进新课程必须以改变旧教学习性为基本前提。
一、教学习性：规约新课程实施的深层力量
新课程的实施会受到多种因素的影响。
与课程经常发生变化的情形相反,教学实践往往难以发生急剧式的变化。这其中的缘由在于主导课程变革与教学变革的力量存在着根本性的区别。一般而言,课程容易受到国家的发展战略、科学技术发展水平、社会经济发展所需的人才规格等因素的作用随着“外部形势”的变化而经常性的变动,学科和课程专家的“理论理性”是新课程变革的重要依据。教学的变革则受到教师经过长期职业社会化所形成的“教学习性”的内在逻辑的规约。所谓习性,布迪厄认为,是一种历史生成的因而是持久的“行为倾向系统”,他总是与社会文化母体保持广泛、深层次的联系,习性内化了个人接受教育的社会化过程,浓缩了个体的外部社会地位、生存状况、集体历史、文化传统。习性能下意识地形成人的社会实践,它使得过去沉积在感知、思维和行动中的经验,复苏为鲜活的现实存在,并长时段地生成未来的生存经验和实践。在教学实践活动中,教师会自觉地服从种种历史生成的“内在法则”,无意识地抵制与教学习性不相融的思想、观念和价值“,习性使在习性的特定产生条件之固有范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能,而且只能使这类思想、感知和行为的自由产生成为可能。”[3]
课程改革力图将新的教学思维方式引入教学实践“,革新”可谓是课程与课程改革的基本特性;教学习性的存在使得教师总是试图保持教学文化传统的延续“,稳定”可谓是教师与教学的基本特性。这样双方发生冲突就很必然,但是冲突的性质、强度和形式等则要根据具体情况而论。教师的教学习性与新课程冲突的性质和强度主要取决于双方的文化张力的大小。当课程改革依附的主要是异域的外来文化,与生成特定教学习性的文化传统格格不入的话,教学习性抵制新课程的“决心”也相应地会很坚决、反弹的“力度”也很大。反之,如果课程改革倡导的教学文化与教学文化传统的内在精神相切合,教学习性抵制新课程的强度则会较弱小。
教学习性抵制新课程的形式则因“教育控制的模式”而异。一般而言,在学校和教师享有较大课程管理权限的国家和地区,教师经常会公开地抗拒新课程。在学校和教师不能充分享有课程选择权的国家和地区,教师则是内隐地抵制新课程。就我国的课程传统和课程管理制度而论,课程具有规范性和规定性的特质使得课程在研究者和教师心中享有很高的“权威性”,因而,教师不可能公开决绝使用新课程。但这也并不意味着教师就会自觉地忠实地执行新课程。在本次新课程改革中,我们充分吸收了外国课程文化中的先进成分,这无疑有利于我国课程改革的健康发展,但同时也增加了传统教学习性承接新课程文化的难度。如果教学习性不能得到根本性的改造,达致与新课程精神的融通,新课程必然会遭到旧教学习性的架空。随着新课程的全面实施,教学习性的“伟力”也逐渐显现出来,许多具有形式创新的教学却与课程改革的实质精神相冲突。
总之,课程改革必然会遇到的一个难题就是:新课程越是“新”,其所遭遇到的旧教学习性的抗拒就会越强大。
二、教学习性改造：对现行路径的反思
新课程与旧教学习性的冲突是客观存在的事实,推进新课程实施就必须以改变旧教学习性为基础。因而,通过教师培训改变旧的、建构新的教学习性,自然就“永远都是课程改革中的最根本性的环节。”[4]
教师的改变包括不同层面的变化。根据教师改变的程度,富兰认为应至少包括使用新的教学材料、运用新的教学手段以及拥有新的教育观念等三个高低有别的层次和类型。史巴克也曾将教师在课程变革中经历的变革分为类似的三个层次,并认为只有三个层次都发生显著性改变,该变革才是“真正变革”,否则就只是一种“表层变革”。新课程诉求教师超越“表层变革”的层次,包括“材料和活动的改变”“、教师行为的改变”,达到“真确式改变”的层次,即包括“价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的变化”。[5]因此,课程改革中的教师培训必须以促进教师三个层面同时发生协调一致的改变为目标。如果教师培训仅仅是向教师传播了一些所谓的新理念、新知识和新方法而没有触及深层次的内隐的教师习性的改变,能够预期的是,教师在实施新课程时只会用旧的教学习性驾驭一些新的材料、活动形式来“展示”新课程改革的成果,新课程改革的许多实质性的精神却会失落。时下为了更好地推进新课程改革,教学实践界的“精英教师”或“教学能手”经常会在学区内、地市乃至全国范围内“传经送宝”,通过“借班上课”演示如何实施新课程。
从笔者参与新课程教师培训的实践来看,当下基层促进教师改变的教师培训实质是在旧教学习性的支配下展开的。例如,教师培训的目标依然主要还是“知识传授”,培训者在十分有限的时间内向教师灌输新课程改革的理论知识形态的理念,向教师“指明”对待课程文本应有的态度、教学过程和教师角色行为应该发生的变革等;教师培训的形式主要以“讲座”为主,教师培训机构利用节假日、通过行政指令的方式将教师召集起来听专家或培训者讲课,因为需要培训的教师数量很大,所以一次培训的人数也很多,有时达到数百人甚至上千人以提高培训的“效率”;教师培训通常不严格测试培训效果,大凡参加教师培训课程学习的教师一般都可以获得进入新课程的“合格证书”。
在课程改革初期,通过大规模、高强度的向一线教师输入新课程的理念,对于动员教师要进入新课程以及向教师传播新的课程与教学知识,确实能够起到一定的成效。但是,这种培训往往不能触及教师价值取向、思维模式等深层次的习性问题。有时,甚至会出现以下情形:教师感性地认识到新课程改革的必要性和重要性,也赞成课程改革的方向和原则,但由于理论智慧与实践智慧天然存在的距离,教师本身又无力将专家所传授的理论智慧转化为实践智慧,这就给教师增添了许多新的茫然与困惑,教师经常发现自己正生存在新课程与旧习性的冲突所形成的旋涡之中,却很难扭转这种局面。教学习性的强大惯性很快就会销蚀新课程培训传播的兴奋和意念,琐碎繁杂的日常教学事务也使教师无暇反思教学习性,攸关生存的教学成绩的顾虑也迫使教师不能仅仅为了学生思维、情感和价值观而教学。
由此我们不难发现在推行课程改革的过程中,培训者通常容易采取双重标准,即要求被改变的通常是他人,而非自己。他们要求教师能够关注每一个学生的发展,让学生能够合作地、主动地、探究性地学习。但他们在培训教师的过程当中却可能始终以课程专家或学术权威自居,依然习惯于将自己的一套东西拿出来让教师无条件接受。培训者对教师的认识和态度似乎与需要转变的教师对学生的认识和态度并无二致。培训者自认为比教师更了解新课程,更知道如何教学。当这些课程专家对教师进行培训,指示教师应当注意教学方式的改变,应该改变对待学生的态度,以及重新思考建立师生之间的关系时,如果教师表现出不愿接受和执行这些新的理念和方法,则无一例外地被冠以“保守”之恶名,被视为是课程改革无法取得成功的主要阻碍。如果培训者对自己的教学实践稍加反思,我们不难得出如下判断:培训者正在沿用新课程需要改革的教学理念和实践行为向教师传播着课程改革的精神。期望这样的培训能够真实地、真正地推动教师理念的转型和教学行为的变革,无疑是十分荒谬的认识。
三、教学习性改造：寻求新的可能出路
旧的教学习性是规约新课程实施,导致新课程精神在教学实践中发生异化的深层因素。推进新课程的实施必须用新课程的精神建构教师培训的新思路,以改变教师的教学习性为目标,这就需要我们寻求新的变革旧教学习性的理念和有效方式。有研究者认为,教师培训必须超越“内容教育学”的陈腐理念,必须超越学科知识的狭隘范畴;也有研究者积极实践着“参与式培训”的理论和实践。这些理论观点和实践方式无疑具有重大价值。本文讨论的则是更为上位、也是更为根本性的问题,即如何使得借鉴异域的、理性的教学文化通过“教”(外部支持)而“化”(内在转化)为教师的新的教学习性的课题。
前已述及,外来文化与本土文化、理论理性与实践理性的隔离与断裂是造成旧教学习性抗拒新课程实施的根本原因之一。因此,教师培训的关键工作应该是在隔离与断裂处架起勾连的桥梁,使得两种文化发生充分的“涵化”。新课程改革中的教学习性改造与文化接触中的自然涵化有着重大的区别。在自发的文化交流过程中,文化涵化可能出现不同的情形,但课程改革诉求的是“文化代换”以实现教学习性的转型,即“新的文化特质或文化丛取代了原有的文化特质或文化丛,并发生着相同的功效,产生了最小的结构变化。”[7]一般而言,影响文化涵化的因素有文化差异的程度;接触的环境、条件、频率和深度;接触的相对地位;是相互作用的,还是非相互作用的等。[8]这至少提出了如下启示:
第一,将两种文化的差异控制在合理的范围内,更有利于教师的理解。如我们在借鉴世界各国的先进文化时,应该充分考虑各自文化的差异,应该吸收其文化的精神实质,并通过理论理性的合理运用转化为我国教师能普遍接受的话语方式。笔者在新课程培训中发现,一线教师大多能够阅读理解《基础教育课程改革纲要(试行)》文本,但很难阅读一些帮助教师理解新课程精神的理论解读的文本,这些文本中的“话语系统”与我们习惯的表达方式有着很大的差异,而且存在理论炫耀的倾向,教师难以阅读和发生误读也就很难避免了。在不改变理论特质的前提下,课程教学专家应该通过话语系统的转换,将课程改革的实质精神用普通教师能够理解的话语方式进行表述,这样的“解读”才能帮助教师理解新课程的精神。
第二,通过院校协作,强调专家与教师的对话和互动,能够比较好地解决相互误解、增进理解的问题。目前的一次性、高强度的讲座式培训在给教师“充电”后,希望其可以在新课程精神指引下积极从事教学实践的探索的想法未免显得过分天真。这里的关键问题有:教师不可能在短暂的时期内通过听几个讲座就能理解新课程精神,特别是当新课程精神与旧教学习性存在根本的、颠覆性的冲突时,教师就更加难以理解新课程的精神实质;课程专家或培训者所依据和传播的是理论知识,理论知识只是提供发现、分析、解决实践问题的思想方法和原则指导,并不能直接解决实际问题;在理论与实践中起联结作用的是教学论学者,而不是教师,教师很难独立打通理论与实践的隔离。[9]我们的实践表明,一线教师其实非常需要教学理论研究者的帮助,也能够在持续的对话过程中逐渐理解接受新课程精神,尝试着实践新课程。因此,改进教学习性的培训应该在教学实践情境中进行,增加专家和教师接触的时间长度和频率,这样有利于发现引发教学实践困境的根源并在实践尝试中加以解决。
第三,在两种文化接触过程中,需要以平等的态度介入并注意相互学习,避免“文化霸权”的出现。在阅读课程改革的有关文本时,我们隐约体验到原本属于文化差异的问题却变异为文化差距的问题,属于文化借鉴的问题变异为文化代换的问题。虽然基础教育具有为学生“成人”、“成才”打基础的共性特征,但社会经济、科技发展水平、文化传统、制度背景乃至教师整体素质的差异,都是课程改革在借鉴外来文化时必须充分考虑的要素。另一是理论(专家)与实践(教师)的平等问题。实践中的教师培训仍然是以不平等为基础的“规训式教育”,即“要求教师接受一套现成的、权威的、‘真理式’的知识,使教师固有的实践理论遭到忽视,固有的教学行为和观念受到批判。教师接受这种外接式的专业发展模式,无异于接受被‘规训’的过程。”[10]但课程改革倡导的,或者说需要的又恰恰是达到“解放实践理性”的培训目的。培训者经常会用灌输的方式讲授对话教学的理论、用规训的方式讲解三级课程管理、校本课程开发为什么需要给教师“赋权”的理由,类似的事例还有很多。笔者认为新课程培训,首先必须在新课程精神的引领下,实现从被动学习向自主学习、从接受学习向探究学习、从个别学习向合作学习的转型,使得教师培训的过程就是教师体验新教学方式的过程,这样无疑更有利于教师教学习性的改造。
教学习性是教师长期“积习”而生成的“性情”,教师主体自身既不愿意主动改变,也缺乏从理智上将习性与行为剥离进行自识与反思的能力,所以,期待教学习性能够在短时期内发生整体性、急剧式的变革,无疑是十分天真的想法。但是,课程改革的路必须走下去,必须在课程改革推进过程中渐进地改造教学习性。教学习性的改造,是课程改革无法回避的现实而根本的问题。
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