二、建构主义教学论的意义及局限性

建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的;“知识在一定程度上能被传播，但传播的知识只有在它被重新构造之后，即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来，才在各种情况下变得可用”。^（16）这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴，它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论、奥苏贝尔的有意义的学习理论、以及维果斯基的 “最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究，建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。

也就是说，现代认知心理学是在行为主义心理学的单向“刺激——反应”理论上发展了主体与客体的互动理论；建构主义又在这个基础上发展了主体内部的新旧经验之间的互动。这种互动观是对从前的心理学理论的继承和发展，而与激进的建构主义否认知识的可被传授性观点有显著的不同。皮亚杰的发展的观点认为，成人比儿童具有更多的生活经验，因此会比儿童对客观世界的解释更接近客观现实。他的同化和顺应的概念更是说明了相互作用和发展的机制：同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认知结构中去的过程；顺应是指主体通过调节自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程。可见同化与顺应的结果是越来越接近客观世界的图像。这些观点与前面所述的科学家“日益精确”的可知论观点是一致的。

与其它心理学理论一样，自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现；它只是解决了“是什么”的问题，并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲，“学习不是被动地吸收知识”，不等于“学生不吸收传授的知识”；强调“顺应”时，不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象，教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。

将建构主义学习理论较早成功地用于科学教育领域的创建人之一杰亚夫（R. Drive），在总结了前人的研究之后，提出了需要更多地关注学生们学习时的概念的内涵，而不是那些假设的思维逻辑结构基础。^（17）杰亚夫等首先对学生的“误解概念”（注意这里“误解概念”比“错误概念”更体现以学生为主体的视点）进行识别研究，并试图解释这些概念难以转变的原因。其中重要的发现是，学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性，要大于与其通常意义上的认知水平的相关性。继杰亚夫这个开创性的研究之后，深入学生概念学习机制的实证研究报道快速上升，其中影响最大的是鄱斯纳等人的“概念转变理论”。

鄱斯纳等人的研究意图是通过自己的观察、访谈研究，结合皮亚杰、杰亚夫等前人的发现，以及与科学哲学上的相关理论相联系，综合归纳出一个完整的科学概念转变理论。他们要回答两个比前人研究更加微观的问题：（1）原有的概念及其结构（又叫“概念生态”）的什么特征控制了对新概念的选择；（2）一个核心概念是在什么样的条件下被另一个概念所取代。该研究的前提是学生的误解概念常常是难以改变的, 教育的目的是要改变误解概念。鄱斯纳等还明确指出：“我们这项研究的中心观点是要说明学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程，因为这些概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。当然这不是说情绪与情感的因素在学习过程中不重要。这里把学习表达为一种理性的活动是为了讨论学习是什么、而不是学习依赖于什么的问题”。在论述教师的作用时他们又指出，教师应该是“科学思维的模范”；在论述教学活动时，他们强调了实验室的作用。^（18）

象杰亚夫和鄱斯纳这样的深入教学实际的实证研究还有很多，它们对科学教育改革，对教学中关注学生的已有概念，起到了重要的推动作用。但遗憾的是他们的研究往往被建构主义者片面、歪曲、夸大地理解为是建立在激进的建构主义认识论基础之上的。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用，将科学学习的困难性解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、皮亚杰的“顺应”理论，贴上建构主义的标签，其结果是给教育研究和实践带来了混乱。对于这一点，著名科学教育家马修斯（M. R. Matthews）指出：“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣，因为那样妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。^（19）

用积极的态度看，建构主义对科学教育实践的主要贡献在于它指出了科学教育的特殊困难性。提醒人们科学新概念的掌握与其它学科的新概念的掌握过程不同，前者更多地与学习者的已有概念相关。

从知识论上讲，科学知识比其它学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性、和经验性上。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容，可能代表了早期几代科学家的劳动；中学生十几个学时的牛顿力学，集中反映了16到17世纪许多物理学家的成果；而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言，他们必须是已经基本了解了全部前人的成果，而正在进入向新的发现迈进的阶段。

科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积，是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小，没有牛顿，就不会有爱因斯坦；弄不懂牛顿力学，不可能理解爱因斯坦的相对论，虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多，如果互相之间的联系没有弄清楚，科学是非常难学的。联系的途径有两条，首先是亲自体验，经过探究学到了知识或改变了误解概念；另一个途径是逻辑推理，逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验，可以将新旧经验和新旧知识连结起来，弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲，布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题，以提高教学效率。当然，对于不同学习阶段、不同认知能力的学生，结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革，就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力，而导致了失败。

科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”，但由于课时的限制，不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此，选择最具代表性的体验活动是关键，而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验？不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握？活动课或实验课的份量至少应该是多少？活动内容与学生从前的概念之间怎样联系？这些问题如果解决不好，就会给教学带来困难。而且，对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。