四、简 评

1996年经合组织在发表的有关世界科学教育改革研究报告中，称“2061计划”是“美国历史上唯一有目共睹的科学教育改革尝试”，它“改变了美国科学教育改革的气候”。^[10]这种评价虽有些夸张，但却也反映出美国这次科学教育改革的巨大影响。事实上，到目前为止美国各州均已采用《全国科学教育标准》或《科学素养标准》，各大学的教育学院也普遍把它们用作配套教材，许多学区正用它们来指导改革现行的科学课程、教学和评价。不仅如此，这次改革还受到其它国家的广泛关注，《全国科学教育标准》一书在世界各地销售20多万册，我国也于1999年1月出版了它的中译本。受此启发，一些学者正考虑制定我国的科学教育标准。这场改革之所以能产生如此深远的影响，与其所具有的以下特点密不可分。

第一，明确的指导思想和坚实的理论基础。本次改革的目的是把每个学生培养成具有科学素养的公民，以适应科技发展对人才素质的要求。为此，改革者制定了明确的科学素养标准，并声称要实现这一目的，必须对现行科学教育进行全面系统的改革，为改革指明了方向。在这次改革中，改革者以人本主义作教育学基础，强调科学是一种人类事业，相信每个学生都能学好科学，鼓励学生自我实现；以更加真实反映学习本质的建构主义作心理学基础，要求学生积极地、社会性地和创造性地学习，以掌握科学知识，发展科学技能，形成科学态度。从而使改革建立在坚实的理论基础之上。

第二，合理的改革方式。美国当代科学教育家比毕(Bybee，R.W.)在论及20世纪末的这场科学教育改革时指出，美国的科学教育系统庞大、构成复杂、权力分散，改革要想取得成功就必须处理好规模、差异性及权力这三方面的问题。并建议改革以如下方式进行：所有科学教育工作者包括师范教育工作者、科学家、工程师、决策人士、研究者、教师等都作改革的主人，对改革负责，先对科学教育有一个共同的构想，接着制定包括长、短期目标的实施计划，然后密切配合，进行实际改革。^[11]这场以科学教育标准为基础的改革正是采用这种方式，到目前将近20年。这与20世纪60年代那场由科学家编制课程，而把其他教育工作者排斥在外的学科结构运动相比，无疑更加合理。

第三，切实可行的改革措施。表现在：多方合作下制定的“标准”明白、具体，各学区可据此进一步制定反映不同侧重、体现地方特色的科学课程和教育计划，学生也可以以不同的方式和速度达到标准所要求的学习结果；其它配套措施符合实际，灵活多样，教师在接受适当培训和指导后，便可实施。整个改革显得是步步深入，稳扎稳打。

改革者能这样做，是因为他们自称从学科结构运动中吸取了以下历史教训：科学教育改革不能自上而下以行政命令的方式进行；改革需要各方面的配合；科学不能因学科结构或年级水平而孤立、分化；改革必须产生公正、普遍的利益。尽管如此，本次改革仍遭到一些批评。有人认为，在美国地方享有教育自主权，任何人都无权制定统一的教育标准。当代教育评论家维内(Wisner，E.)更是怀疑地说：“如果我们把精力更多地集中在教学条件和教学特点上，而不是对标准显得如此着迷，我们将做得更好。”在个人主义盛行的美国，提出这种批评实属正常。

虽然这场改革持续近20年，但远未到结束之时，它必将持久深入。因为1998年，美国在“第三届国际科学与数学研究”中的成绩最终公布于众，结果表明：在41个参加国中，美国初中的科学得分落在其中半数国家的后面，而高中的成绩则处在最低水平之列。这一令许多美国人不愿接受的事实，无疑宣告2000年美国学生科学成绩世界第一的目标已无法实现，无疑给业已高涨的改革呼声再添一个强音，把20世纪末的这场改革更广泛深入地带入21世纪。