传统教学所坚持的是主客二分的哲学理念，这种理念非要在师生之间划分出主体与客体的关系。这种主客关系将教师与学生的角色划分得非常分明。在传统教学中教师承担着多种角色：首先是教书育人的角色。这个角色的任务有三：一是向学生传授知识和技能；二是发展学生的智力和能力；三是培养学生的个性和品德。教师既是人类知识的传播者，又是言传身教的教育者。第二是行政管理的角色。教师是学生集体的领导者，又是课堂纪律的监督者和集体气氛和舆论的营造者。第三是教师的心理导向角色。在此教师既是人际关系的协调者，还是心理卫生工作者。第四是教师的自我定向角色。在此教师是孜孜不倦的学习者，又是诲人不倦的教育者。^[6]学生则是被教育的对象，是被满足需要的那部分人。虽然一些教育家们也承认学生具有主观能动性、有思想感情和个性特征，具有发展的潜在可能性，但他们这些特性只能在教师规范的范围内发挥。在传统教育家们看来只有教师的生命对学生生命不间断地付出，而不存在学生生命对教师生命的滋补。人们还富有诗意地将教师的付出誉称为蜡烛精神，燃烧了自己，照亮了别人。而学生只能被照亮而不具有照亮别人的资格。在传统的教学中，师生的角色标定如此明确，任务划分泾渭分明。这种角色的划分使每一个试图进入自己角色的教师和学生都无法充分展开互动与交流。无论是教师还是学生都无可奈何地将自己封闭在自己的角色期望里，“未敢翻身已碰头”。

    生命理论反对主客二元对立的观点，认为主客区分是没有意义的，也没有必要。教师与学生之间不是互为主客的关系，而是一种主体间的沟通与互动。因此教师的教学活动也是一种学习活动，教师通过参与到学生之中，在与学生的积极对话和沟通之中可以获得许多生命的滋养，特别是随着科学技术的不断发展，各种传煤的广泛运用，学生获得信息或知识的渠道增多，教师和教科书仅仅是其信息或知识来源之一，而不是唯一。所以整个教育由“前喻文化”向“后喻文化”转型。在教育中不仅有后一代人向前一代人学习，也出现了前一代人向后一代人学习趋势。因此，教师的教学过程也是学习的过程。只要教师能够与学生平等沟通、互动，就能够从学生群体中获得许多信息和智慧。教师也同样可以体验到学习的快乐。学生在学习中是带着自己的意义视界来到学校，来到课堂的，他是在与教师与文本视界的平等的沟通与互动中不断达到“视界融合”，从而获得新的意义，获得有生命价值的自我经验，实现生命的自我超越或更新。在“视界融合”中是你中有我，我中有你。在这样的境界中教师与学生的角色是模糊的，分不清谁是主体谁是客体。事实上，也正是这种角色的模糊性，师生之间才可能展开充分的交流。在角色十分清晰的传统师生关系中，师生是不可能进行平等对话和交流的。