3、对科学本质理解的局限

　　由于历史的原因，我国对科学本质的理解是不全面的，我们长期所强调的是科学技术对社会经济的主要影响与作用，沉湎于科学功利性的神话，并以旧汤翻新的方式在不同的历史条件下以不同的面目重演。正确的科学教育基本理念的建立，是基于对科学本质的准确理解，也就是对“科学是什么”的理解。科学的本质在于探究，它是人们探究自然现象内在规律的一种特殊的活动，科学理论知识只是这种探究活动的成果。科学探究活动要有效地进行，既需要以经验事实为基础，又需要科学理论、自然观乃至一般哲学观点和社会价值取向为背景框架；既需要使用逻辑、数学等形式概念工具，又需要想象、抽象、灵感等创造性思维方法；既需要科学家们弘扬科学精神来维系，又需要科学家共同体内部进行社会调控来运作。从这样的认识出发，我国的基础教育、人文精神和科学精神都缺少深厚的根基，甚至还没有形成完善的形式，我们今天还不仅要将两者融合，更重要的问题是要将两方面建设起来，在基础教育课程中，同时加强人文精神和科学精神，成为当前基础教育课程改革必须完成的历史使命。

　　我们今天对科学的理解，或许还远未达到五四先哲的理解水平，^[2]一方面是科学技术的赶超，另一方面是科学精神的失落。中国科学社的创始人之一任鸿隽曾说过：“（科学的发展）在少数为学而学，乐以终身之哲人，而不在多数为利而学，以学为市之华士。彼身事问学，心萦好爵，以学术为梯荣致显之具，得之则弃若敞屣，绝然不复反顾者，其不足与学问之事明矣。”从科学史上看，许多产生了巨大应用价值的科学研究成果，并非起始于目的明确的应用研究。赫兹研究电磁波时，认为它不可能用于通信；居里夫妇研究放射性时，并不知道放射性物质巨大的应用价值；爱因斯坦提出狭义相对论，得到E＝mc²的公式，并不是为了实现核能的利用；普朗克提出量子论时，万万没有料到这将导致20世纪后期信息时代的到来。科学是什么，其本质特征是什么，是每个科学教育工作者值得深思的主题。

4、科学教育与技术教育分离

　　长期以来，我国普通中学的科学教育实际上只有科学知识的教育，技术教育没有独立的地位，没有得到应有的重视，科学教育与技术教育是分离的。我国技术教育往往是和职业教育相关的，在职业中学和中等专业学校中实施，在人们的眼中，这种学校又常常会被认为低一等。当前，一些科技活动或技术性的学习常被纳入综合实践活动和校本课程，导致他们与正规的科学教育之间的隔离。美国国家科学院在1996年初推出了《国家科学教育标准》，2000年春又正式出版了《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》，明确提出了技术素养的概念，对技术和技术的本质给出了严格的界定与详尽的阐释。科学的核心是探究，则技术的核心是设计，科学教学要让学生“学会探究”，技术教学是要让学生“学会动手”。科学教育与技术教育是现代科学教育的两翼，是不可分割的结合体。在谈到技术和技术教育时，立即会让人想起“双刃剑”的比喻，即技术对社会产生的负面影响。这种影响的形成，不能归咎于自然科学，也不应归咎于自然技术，而是由于社会技术（socail teachnology）或社会工程（socail engineering）不发达——从而难以有效地约束或遏制误用或恶用自然技术的个人或集团（尤其是决策者）——所致。20世纪60年代兴起于世界的STS运动与STS教育，是对此种影响的回应，从科学、技术与社会三位一体，提供给我们认识问题的新视角，也是当代世界科学教育改革的新理念。

　　我国科学教育一方面只重视科学知识的教育，忽视技术教育与科学技术对社会影响的教育，但同时又只关注科学教育的实用功能，这或许又可以认为是我国科学教育的一个悖论。