11.问：这是否意味着学生被期望以某种方式从他们自身的经历出发，独立发现或再建科学原则？

杜威：我强烈地感到：以完美形式呈现事实材料提供了一个学习的可靠途径。而最自然、最普通的想法是：未知者通过利用合格的研究者留下的东西，可以节约时间和精力。这个结论在教育史上被大量的阐述……从学习者的实际经历开始的方法……通常被称为“心理途径”，以区别于专家们所用的逻辑推理的方法。其中明显的时间损失由先前的理解和被挽救的重要的兴趣所补偿。学生至少理解了他所学的东西。（D&E，220—221）

12.问：那么，对教师来说，当他们和学生在一起的时候，那些有客观结构的科学材料的作用是什么？

杜威：有这样一个例子，正在一个新国度标志路径的探险家，一张对这个国家进行过全面考察后已形成的地图，我来分析一下二者的区别……那么，我们可能会首先说地图不是什么。地图不是个人经历的替代物，地图不能取代实际的旅行经历。具有逻辑结构的科学材料，是不能取代个人的实际经历的。但是，地图、摘要以及前人经历的总结，却是可以作为未来经历的指导。它给出方向，指出了一个通往期望的结果的捷径……我们所说的科学或学术，就是以最有利于未来的形式来处理过去的经验，而得到的成果。（JDE，350-351）

13.问：根据你的学习基于实践的观点，我想你一定赞成实验教学和目前的实习科学教育方法。

杜威：这种看法和科学教育的陈腐之言——课本和报告远远不够，学生必须有在实验室的经历——并不完全一致。一个学生在实验室不光可以得到分离的材料和最后的结果——就象他从书本上获取这些东西一样，他还可以得到一些方法……许多学生在实验中得到以前从没出现在他面前的机智和技巧。这些机智和技巧对他们形成有代表性的观点有密切的关系……这个把实验技能转化成智慧的问题甚至比对从书中获取信息并加以利用的问题更迫切。（JDE，189）

14.问：在科学教育中，还有其他的误区需要提醒大家注意的吗？

杜威：研究被分为三组：一、获得技能；二、获得知识；三、获得抽象思维和探根究底的能力……在严密的研究中，有把智力行为从实际生活中隔离出来的危险；在侧重于获得技能的研究中，存在的危险正好相反……学生在没有任何相关知识原理的前提下，被要求做一项具体的工作……这时，只有他们把所获得的东西转化成自己的智能时，操作技能才能被灵活地使用。（JDE，235-236）

15.问：许多人仍旧认为获取知识是教育的首要目的，你认为在获取知识时，还需要注意什么？

杜威：在学校教育中，积累知识时总是倾向于逃避高明的见解和深刻的判断。其目的仿佛是要让学生成为“垃圾知识的百科全书”。首先进行全面地知识学习是必要的，然后是智能的培养。当然，思考不可能在真空中进行，灵感和策略只光临对相关知识有准备的头脑。但是，无论积累知识本身被看成是一种终结行为，还是被当作是进行思维训练的不可缺少的部分，是完全不同的。（JDE，237）