长久以来人们一直认为科学和科学知识是客观的、普遍的和价值中立的。科学知识是客观世界在人们头脑中的反映，要获得科学知识必须按照自然本来的样子或者事物之间本质的联系去认识它。培根曾说：“人，既然是自然的仆役和解释者，他所能做的和了解的，就是他在事实上或思想上对自然过程所观察到的那么多，也只有那么多。”^[1]科学知识被认为是知识的典范，远离主观、情感和价值取向，科学家被认为是最公共无私的，成为社会正义的化身，科学方法被视为唯一能获得知识的合理认识世界的方法，科学的理论是正确无误的，科学的发展是事实、知识、真理的永恒累积。对科学知识品格的这种理解必然影响师生对科学课程的理解，这种理解又通过科学课程知识的选择、组织、传播、评价实现再生产。

科学知识社会学对科学知识社会建构性的揭示，引发了人们对传统科学知识观的思索，如传统科学课程知识观的局限何在等，从而对传统科学课程知识观进行了深刻解构，并对科学课程的理念和实践产生了重大影响。

一、传统科学课程知识观及其局限

传统的科学课程知识观有两个基本的哲学隐喻：一是经验实证主义科学知识观；二是累积的科学知识发展观。既然教科书所呈现的科学知识是客观的、正确的，怀疑便没有了立论的基础，科学实验的功能也便狭窄地局限于验证，以得出与教科书相同的结果。科学知识是逐步累积的，学校科学课程的知识就应该是最经典的、最基础的科学知识；要成为科学家就要刻苦地、不断地学习、记忆、积累科学知识，科学学习变成了科学知识的学习，因为其中没有怀疑、反思、直觉和顿悟。   

因此，基于传统科学课程知识观的课程目标，特别强调让学生掌握基础知识和基本技能，科学课程与教学几乎都不涉及科学的局限性、科学的本质精神，以及科学技术与社会的互动等重大问题，这就使得科学教育几乎成了死记硬背或近乎盲目的填鸭式的教学。在这种课程观的影响下，师生都把科学知识奉若神明，致使学生丧失质疑精神、批判精神和创新精神。既然课程学习就是知识学习，因为课程并不是生活本身，是为未来生活做准备的，所以课程脱离学生的生活，脱离学生的实际成为合法、合理的行为，学生的生活被限制在书本知识的狭窄空间里。

这种课程知识观导致课程改革过程中“完美追求”与“现实局限”的冲突和矛盾。所谓完美追求，一方面追求课程知识完美的结构，另一方面追求课程实施的完美性，把所授学科每一领域的系统知识“完美”地传授给所有学生。这种秉持把所有科学知识有效地传授给所有学生的信念，在实践中是很难实现的。

这种课程知识观又导致了封闭性的课程资源观。课程被理解为狭窄的“学科”，书本内容被奉为“圣经”，学习方式单一，师生处于不平等的地位，奢谈平等对话。学生长期生活在书本世界里，远离现实生活，知识是被动累积的，而不是自主生成的，虽然掌握了一些科学知识，但在社会实践和科学活动中却缺乏解决实际问题的本领，缺乏创新的意识和能力。

此外，虽然科学课程对学生的兴趣、爱好、个性等因素有所重视，但这是建立在社会本位的基础上的，主要是为了使学生能够更好地成为社会建设者、接班人。“科学教育的价值和功能往往被理解为培养更多的科学家和工程师，以适应现代化建设的需求^[2]。