3、后现代课程理论

　　当我们翻开派纳的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的概念重建提出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国基础教育课程改革，特别是对科学教育的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。

　　多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（community）的概念提供了多角度强调的方法（multi-focused），这些新的复杂的理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。

　　从后结构主义看后现代课程理论，^[5]包括车里霍尔姆斯（C•H•Cherryholmes）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程论，奥利佛（D•W•Oliver）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。

　　斯拉特瑞（Partrick Slattery）^[6]把否定“元叙事”（rejecting meta-narratives）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（rejecting bifurcation），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。

　　弗莱雷（Paulo Freire）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。

　　现象——诠释学课程是“现象学运动”在课程领域的延伸。派纳提出了“概念重建主义”（reconceptualism），认为“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望”。寻求课程理论化，并把理论化的工作看作是创造性的智力工作。研究的目的是“发展和批判概念图式，以期不久能形成谈论课程的新方法，它们将比现有的方法更富有成效。”范梅南（M•Van Manen）更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学课程研究”（phenomenological curriculum study），明确指出，这种研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义，他认为反思所获得的知识与其它知识相比更有价值。史密斯（D•G•Smith）则把诠释学关于对话、理解的理论放在全球化这一时代背景中来思考教育和课程问题，建立起诠释学教育学（hermenutical pedagogy），他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值，应该恢复个人真理，即对个人的价值的肯定，倡导共享的真理，即促进个体之间的相互交流与理解，寻求回家的真理，即关注事物本身，发现其内在价值。并要求教师为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。这种理论在课程观、教学观、师生观等方面给基础教育新课程将带来多种启示。

　　布洛克（Alan Block）的后现代课程观认识课程的功能可能在于带领学生离开机械的、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。要重视学生如何学习、如何提问、如何寻求自己的解答，学会质询符号、学会提问。教学的重要功能在于提供改变的策略。认为课程是一种位错经历，迷失感成为促进探究和创造力的动力。