刍议历史概念教学中的若干问题

世界外国语中学  胡嘉琪

摘要：

历史概念是人们对历史事件、历史现象和历史人物的本质认识，同样也是历史教学的重要环节，更是培养历史思维的前提所在。通过教师的指导逐渐尝试帮助学生认识、理解、生成历史概念。随着历史概念教学中新生问题的涌现，亦要求对此领域有进一步的思考。结合日常教学经验，旨在通过对历史概念特性的理解对历史思维能力培养的增益、历史概念教学过程中教师的作用等问题的探讨，藉此提升历史概念教学的质量与成效。

关键词：历史概念、历史概念的特征、历史概念的教学

历史概念是人们对历史事件、历史现象和历史人物的本质认识。理解历史概念的过程，就是处理史料的过程，也是运用各种思维方法观察问题、分析问题的过程。

因此历史概念教学是使学生掌握事实性知识、提高历史思维能力、实现历史课程目标的基本而重要的载体，是历史教学的重中之重。初中阶段，对于历史概念乃至历史整体课程的学习处在启蒙阶段，却又直接关系到学生日后进一步历史学习的提升与发展。

本文结合日常的教学实践，探讨若干经常面对也值得深思的问题，以期抛砖引玉。

一、历史概念特性的理解对历史思维培养的增益

正如钱穆先生在《中国历代政治制度得失》一书中指出的那样，”即使我们此刻所处的时代，已是需要民主政治的时代，我们不能再要有一个皇帝，这是不必再说的。但我们也不该单凭我们当前的时代意见来一笔抹杀历史，认为从有历史以来，便不该有一个皇帝，皇帝总是要不得，一切历史上的政治制度，只要有了一个皇帝，便是坏政治。“

对于中国古代政治制度的片面理解，形成根源更在于：“后代人单凭后代人自己所处的环境和需要来批评历史上已往的各项制度，那只能说是一种时代意见。时代意见并非是全不合真理，但我们不该单凭时代意见来抹杀已往的历史意见。“

这样的现实案例不止一次出现在学生的思维中甚至课堂教学中。学生甚至简单地认为许多历史概念经典而亘古不变，如“仁义之师”一词在东周时期理解更多包含着礼乐崩坏的社会转型中，宋襄公为首的部分政治家遵循坚守周代礼制的努力。时过境迁现在这个历史概念更多的呈现出贬义色彩，甚至被理解不切实际的迂腐。简单地将两者画上等号，无益于对知识体系的巩固，更遑论历史思维的培养。

以上案例究其原因在于历史概念特性的理解不到位。通过实践积累与理论学习，不难发现历史概念蕴含着多种特性，而又与历史思维有着紧密的联系。

１、确定的时空定位 

历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都是确定的。在人们现在认识能力达到的历史长河里都有一个固定的坐标。

２、变迁与持续

历史之河源远流长，在一定程度上来说内部不断发生变化，反映历史现象和历史事件的历史概念也具有变迁与持续性。历史概念的内涵是随着条件的变化而变化的，许多历史概念特别是那些较为复杂的历史概念的形成更是如此，体现在某一段时期内，以及跨越不同历史时期的变化与连续性。

３、立场的多元性

无论是唯物史观、文明史观、全球史观、社会史观还是其他对于同一历史概念的解读也有着丰富的内涵。依照其维度的不同，历史概念也在其核心与外延相应产生一定的差异，对于理解其全貌提供了必要的支持和相互补充。

４、结构与体系

历史概念的结构关系就是指概念经历历产生、发展、消亡纵向发展过程的时序性结构以及与同一时期的政治、经济、文化等的横向联系形成的逻辑性结构，并最终由此形成的整体体系。

基于以上所列举的特性，对历史概念的学习而言，尤其是初中阶段：

首先，最基础的应该本着尽可能复原历史原貌，从细节入手，将时间、地点、人物以及概念的性质等方面的内容进行有效的教学，以此为基础着力培养学生历史思维中有关时序理解的能力，能够逐步实现学生理解并适当叙述不同时代的日期、文化、惯例，以及各时代变迁的时间点与重大事件，孕育并理解该时代的时代感，进而建立一个依时代先后顺序排列的历史架构，并将新知识融入历史背景中。

其次，历史概念在时间长河中不断演变，同一概念在不同时期有不同表现。因为时间和空间有着很强的对应关系，对于初中概念教学的进一步要求即为在理解的基础上掌握概念随时间推进的阶段性变化。这对于发展学生历史思维中的历史理解能力来说至关重要，而这一能力的具体体现正如钱穆先生所提到的所谓“时代意见与历史意见的关系”，希望学生能逐步根据当时的价值观、视角和历史相对论与现实相结合共同去思考过去的每一个时代，而不是简单地将目前的价值观应用于过去的历史。美国学者在《走进历史研究》一书中指出的“没有对未来的考虑，过去将沦为怀旧之情。没有过去，未来就不能从人类过去的文明之中受益。”， 就是对提升历史理解能力的一种注释。

最后，在两重的基础上，以横向逻辑性结构、纵向时序性结构以及历史观等多重维度，将其他相关概念由此及彼由表及里地生成一个“历史概念体系”。这是历史概念学习的更高要求，逐步融会贯通的境界。具备这种思维能力后，学生自然对就学会展开对历史的思考，学会如何去掌握和拓展历史的专业知识。学习历史概念也不再是被灌输、必须被记忆的，而是需要建构、解读的过程。

二、历史概念教学过程中教师的作用

对于历史概念教学的必要性与重要性，广大历史教师都给予高度的认可，并且有相当部分的同仁就此展开探索与实践。但是理论或者理想状态与现实之间的差距客观存在并且成为横亘在面前的巨大阻碍。主要有以下两个方面：

1、由于历史学科本身的属性以及学生的现有历史知识相对贫乏，形成历史概念的基础知识一般也很少甚至并不具备，给开展概念生成教学设置很大的障碍。

2、基于学生现实状况、教师本身专业学养、课程安排及考核压力，教师不得不更多关注历史事件的叙述讲解 —— 背景、原因、过程、结果、意义，用定义法、比较法、归类法等教学方法就历史概念对学生以灌输与分析以达成教学任务的完成。

然而概念教学不应只是由师生间简单传递客观定义的过程，更应该是一个促使学生主动根据现有知识思考建构体系的过程。在学生历史概念生成过程中，教师的作用核心在于尊重学生主体性并在过程中予以引导与帮助，共同努力逐步去实现历史概念的形成与架构。

首先，以概念形成过程为入手给予方法的指引。理解和掌握概念的过程实际上是寻找事物的共同且核心属性的过程，可以从大量的同类事物的不同事例中独立发现，也可以利用已有的有关知识为背景框架融入来理解新概念。

其次，优化学习资料，注重其学科科学性。有鉴于学生的现实状况，通过课堂教学进一步挖掘所使用材料的深层内涵成为潜在增长点。从最基本的史实材料是否确保无误；材料的量是否恰当且具有层次性？再到思考呈现的形式是否适用；在不违背全面客观前提的情况下，优化材料的典型与形象是否有利于进行学生有效分析与归纳，以上都是历史教师需要去思考并不断实践提升的。

再次，关注教学方法的整合与优化。比较归纳法、分析定义法乃至情境教学法等作为历史概念教学中常用的教学方法都有着自身的优势以及适用范围。在对教学方法充分的研究与学习后，历史教师才能在发挥学生的主体性基础上，根据学生实际的情况，科学地使用相对应的教学方法开展有效的教学工作。

最后，调节心态不断践行，平衡好理想与现实的关系。客观现实很难在短时间内被改变，虽然有着看似具体的实现途径却也困难重重前路漫漫。教师所持的态度并为之付出的行动一定程度上决定了未来历史概念教学的局面。期待更多人投入到这一领域的研究、探索与开拓，知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知，知行合一，为基层教师提供更多实践的指导与帮助。

三、  历史概念教学要探寻与学生生活相关的共鸣点

就历史学科本身的属性而言，使得学生在时空维度上产生无法避免的距离感，因此很难对历史概念产生共鸣。甚至有部分同学指出，历史是一连串灾难与残酷行为的累积，可见教科书上抽象的概念与理论，难以作为载体承载起学生探究的兴趣，更不说建筑在此基础上的更高层次的要求与能力。

而之前文章中谈到概念的形成是却恰恰需要对具体的事实进行感知的，而且感知的史实越形象，越有利于概念的形成。面对这样的一对悖论，“进入情境、感知概念”的方法就此成为许多老师进行突破现状并进行历史概念教学的常用教学方法。

在学习洋务运动中1872年官派赴美留学的“留洋幼童”这一概念时，就相当自然地与当下方兴未艾的出国留学潮进行了比较与分析，如此这般学生就能感受到和所学历史内容的共鸣音，继而唤醒头脑的高度注意力，获得良好的学习效果。

教师在教学时，还必须考虑内容是否与学生的生活经验、认知思考能力相符合；教学内容的统整以及问题意识，力求与学生生活相关，如此才能引起学生的共鸣，拉近历史与他们的距离。

生活与历史的共鸣，不是简单的同化，而是如钱穆先生所说“时代意见与历史意见的结合”，发掘历史概念中的宝贵财富。在此符合学科科学性基础上的历史概念教学不断贴近学生的生活，才能通过引起学生对历史的共鸣，以主体身份参与到历史概念教学完善的过程中去。

以上只是日常积累下的一些不成熟的想法，遵循着“格物致知，知行合一“的理念，仍将与更多的同仁一起探索历史概念教学的新方向新局面。不积跬步无以至千里，历史概念由模糊到逐渐清晰的过程，同样是教师学生教学相长、共同提高的过程，逐步实现掌握历史知识与体系、提升历史思维能力、实现历史教育目标。我们在路上，渐行渐近，不曾停步。

参考资料：

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《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》

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林琳：《引导学生形成正确的历史概念》,载于《中学历史教学参考》，2002年第8期

包启昌：<历史知识教学的关键是使学生形成历史概念和概念体系》，载于《高中历史教学指导书》，1988年第一版