【 摘要】：“ 历史是讲证据、重逻辑、见理性的。 ” 历史研究需要求真，历史认知需要求通，在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力和品质是史料实证素养的内涵所指。於以传老师说，“历史的本质不在于某年某月某日发生了某事，而在于对其发生、发展及其变化理路的富有逻辑的揭示。自然，这种揭示必然建立在可靠的史实基础上。”因此，史料实证是理解和解释历史的基本方法和关键能力，是历史学科的核心素养之一，是培养学生有待形成的重要历史思想与方法，在初中历史教学中培养学生的史料实证意识与素养至关重要。

【关键词】： 史料实证

       《义务教育历史课程标准》（2011年版）在阐述课程目标·知识与技能中指出：初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力……初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当……。

        由此可见，史料实证是进一步形成历史理解、历史解释及历史价值观的基础。

         笔者认为，“史料实证”素养的培养路径多元。本文拟结合部编版初中历史教材第三分册第5课《甲午中日战争与列强瓜分中国狂潮》的教学案例阐释，从“情境创设、叙史见人、论史求通、证史重法”等视角谈培养“史料实证”素养的有效教学策略。

一、教材内容分析

          甲午战争是日本蓄意挑起的侵略战争，战争的失败及不平等条约的签订，大大加深中国的半殖民化，使中华民族危机的空前严重。甲午战争上承两次鸦片战争，下启帝国主义瓜分中国的狂潮。甲午之殇使亡国之祸迫在眉睫，人民深刻认识到晚清政治的腐朽本质。但危机也是转机，正是这场战争极大地促成了中华民族前所未有的觉醒，有识之士探索新的救亡图存之道路。因此，甲午战争成为中国近代化更深层次探索的一个重要分水岭和新起点。因此本课在教材中的地位举足轻重。

         在本课教学设计过程中，笔者基于课程标准与教学主旨，着意教学资源的再开发，史料的挖掘与丰富，在教学过程中力求运用“情境创设、叙史见人、论史求通、学史重法”等教学策略提升学生“史料实证”意识。

一、“情境创设”，运用史料构建情境链。

         历史学科是一门以史论结合为特点的学科。由于历史是过去的存在，客观历史不能重现，后人无法亲历过去。而历史留下的各种痕迹——史料，成为了历史的重要“见证者”，对于历史研究与教学至关重要。

         基于初中学生的认知心理和特征，运用历史资料创设历史情境，可以增强历史的真实感、立体感，能够增强学生对历史的亲近感，直接与历史对话，激发学生学习兴趣。运用史料构建情境链，渐次递进，设置探究问题，引导学生积极参与到发现与探究历史问题的活动之中，促进学生从史料中发现、汲取和归纳认知。

         在教学伊始，教师运用新闻资料导入新课。“观考古，寻历史”。

         师：  出示2018年9月，国家文物局成功打捞沉睡海底124年“经远舰”的新闻。 设问：“通过这则新闻，同学们可否知道经远舰是什么时候诞生的？

         生：在洋务运动期间，经远舰是晚清时期北洋水师的一艘装甲巡洋舰。

         师：那同学们是否知道包括经远舰在内的北洋水师舰队是在哪一场战争中覆没了呢？”

         生：甲午战争（甲午海战）

导入环节的设计意图是教师运用接近学生生活的新闻资料，在情境创设中激发学生对历史问题的探知兴趣，引领构建他们的思考点与历史问题的链接。同时，也让学生知道考古资料是原始史料，考古是获取和运用实物材料来了解与印证历史的重要途径。认知其历史实证价值。基于所学所知，以及新闻材料的提供，学生能够顺利的回答出教师的问题，达到了激趣、探求的目的。

         师：请同学们们阅读教材并思考，“关于这场战争，为什么说是日本对朝鲜觊觎已久，并企图侵略中国、称霸世界？”。

      （教师将上述问题进行分解，补充讲解甲午战争之前日本的时局与国力。提供史料，引导学生分析与评价日本的“大陆政策”。“观日本，知战因”。）

         师：甲午战争之前，日本面临怎样的时局？

         生：日本也和中国近代历史命运相似，遭受西方国家入侵，出现危机。然后，他们认识到西方很强大，开始向他们学习，进行了“明治维新”，发展资本主义。

师：很好！请同学们思考，发展资本主义工商业需要具备怎样的条件？

生：需要有钱，有人！

         师：同学们说的是不是资金和劳动力呢？！当然，资本主义经济发展还需要原材料，商品买卖市场等等。那么日本具不具备发展资本主义的优势呢？

         生：日本是一个岛屿国家，国土面积很小，人口也少。所以我认为它的劳动力还有原材料都是有限的。

         师：是的。日本国土狭窄，资源匮乏，市场狭小。那么想通过发展资本主义壮大国力，摆脱危机，扭转时局的日本选择怎样解决这个矛盾？

         生：侵略！

         基于导入环节的情景创设，教师进一步补充史料，结合递进问题，有效构建了历史情境链，增强学生进一步探究甲午战争爆发的原因与战争性质的学习意愿。（甲午战争是日本基于大陆扩张政策对清朝发动的蓄谋已久侵略战争，即战争爆发的必然性。）

二、“证史重法”，论从史出，论史求真。

         梁启超在《中国历史研究法》中强调：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”历史是基于证据视角的解释，是客观与主观的结合。可靠的史实的掌握，其前提是集证辨据，以求真的态度判断史料的效度与信度，并经诠释与评价，以求通的目标追求历史与逻辑的一致，论从史出，论史求真，最终获得正确的历史认知。

        於以传老师说：“向学生传达历史认识的结论，远不如向学生传达获得这种结论的史学思想方法来的重要！”证史重法，以史料的形式出现的历史学习问题在学生看来会更有挑战性和探索性。

         例如，本节课第4教学环节是了解甲午战争的过程。在辽东之战中，日本先后占领了大连、旅顺，并制造了惨绝人寰的“旅顺大屠杀”。但是，日本战后企图掩盖屠杀真相。

        师：出示史料，补充说明。

        这是日方炮制的“杀人者有理”的强盗逻辑和颠倒是非的丑拒。设问：“放下仇恨，牢记历史，方能以史为鉴。我们该怎样探寻这段历史的真相，以慰民族之忠魂？”

生：用证据说话。

师：什么类型的证据？哪些方面的证据？

生：比如当时留下来的遗址、遗物，如老师提到的旅顺万忠墓的遗骨。

师：这是什么类型的史料？

生：实物史料，可信度高。

师：还有其他类型的史料可作为证据吗？（学生思考，教师出示史料）这些属于什么类型的史料？

生：文献史料，图片史料。

师：照片，实物、文献，图文互证，文物互证，这些类型的史料都指向了旅顺大屠杀的事实。

（在之前的学习中，学生已经能够分清史料的类型，更重要的是培养学生如何正确汲取和整理其中的主要信息，并掌握史料互证的方法，提高史料实证的效度。）

师：诸多史料，哪些方面的信度较高？

生：可以使我们自己的证据，因为我们是被侵略被屠杀的一方，我们是当事人。

师：回答的很好。屠杀事件中我们是受害方，那还有哪方面的证据也具有说服力？

生：日本人，他们自己承认罪行的资料。

师：特别棒！还有就是施暴方对罪行的承认，这是有力的证据。当然，我们看到了当时来自于英国《泰晤士报》和美国《世界报》等一些记者的新闻报道。大家认为，可否作为证史事实的证据？

生：可以！因为他们很多是驻地记者，也就是事件的见证者。

师：很好！他们作为中立国，属于第三方，他们的客观报道提供了有力证据。

  本环节的设计意图为“析史料，证历史”。教师示范，通过提供并分析关于“旅顺大屠杀”的多种、多方史料，使学生知道史料互证、史料实证的方法。并进一步理解战争中日本的侵略本质。

三、“叙史见人”，情境再现，升华主旨。

        在历史教学中，关注历史细节，历史叙事见人见物，使历史教学更具鲜活力，充满立体感。尤其是历史人物在具体历史事件中的作用，以人物为线索，以具体的历史画面为解读对象，给学生身临其境或情境再现的感觉，生动而不失历史感，使学生神入课堂，升华主旨。故“叙史见人”是滋育“史料实证”素养的又一有效途径。

        甲午战争一课涉及的历史人物较多，包括慈禧太后，李鸿章，水师将领左宝贵、邓世昌、丁汝昌等人。还有日本明治天皇、日本维新学者吉田松阴，日本将领伊东祐亨。本节课注重挖掘关键人物的历史信息，丰富教学内容，以人叙史，解决教学难点，升华教学主旨。

        以本节课教学环节5为例，笔者选择了北洋水师提督丁汝昌和日本日本联合舰队首任司令、海军军令部长伊东祐亨，以甲午战争结束前后发生的关联两个人的历史事件作为分析甲午战争失败原因。以人叙史，叙史见人，“鉴国殇，探败因”。

         师：威海之战战败，北洋水师全军覆没。丁汝昌意欲自杀以谢国人。他在临死之前曾痛苦疾呼：“我北洋水师何致如此？ 我大清国运何致如此？”。

设问：“清朝为何战败？”

      （教师提供中日双方史料，学生小组讨论，对比分析。）

生：清政府在心态上盲目自大，而日本有忧患意识。

生：由于这种盲目自大心态，在战争之前清政府和日本在战前的军事准备也出现差异。

生：日本对战争的决心很大，清政府的一些人主张避战，以李鸿章为代表。  

师：不错！以上大家分析都很正确。不过，作为清朝直隶总督兼北洋大臣的李鸿章主张避战自保有没有什么苦衷？

（学生结合材料继续分析对比，并提取信息与诠释历史问题。）

生：由于清政府的自大轻敌，慈禧等人挪用军费等，对比中日海军力量，我们应在某些方面不占有优势。

师：是的！以上的诸多原因，能不能回答丁汝昌在自杀前的痛苦疾呼呢？

      （学生思考，教师提供在威海战役中日本联合舰队首任司令、海军军令部长伊东祐亨递送给丁汝昌的劝降书）

师：请同学们思考，大清之败，甲午之殇，怎根本的原因是什么？

生：清王朝的腐朽落后。

师：是啊！丁汝昌的疾呼，伊东祐亨的劝降书，在一问一答之间，我们认识到了甲午战败的根本原因是晚清制度的腐朽。既使有“吾身已许国”诸如丁汝昌等清朝忠义将领，也无法挽救大清衰败之运。

四、“论史求通”，解疑探究，认知历史。

李惠军老师认为教师要有俯瞰历史的高度，纵览历史的宽度，要具有跨越时间、空间、领域、视角的眼光。惟其如此，历史的理解才有深度，历史的解释才有厚度，历史的情意才有温度。历史不是孤立的存在，在历史学习中要“论史求通”，把握历史事件之间的联系。历史教学不是史实事件的无限重复叠加，不是历史结论的无序生硬说教。如於以传老师所说，洞察历史认识的时代性和发展性比津津乐道于时髦或俗成的观点重要得多。

        本节课的教学目标之一是通过分析《马关条约》的内容，诠释甲午战争的影响和启示，培养综合分析和诠释历史问题的能力。因此，整堂课是围绕着战争背景（甲午之因——蓄意）、战争经过（甲午之实——侵略）、战争结果（甲午之殇——危机）、战争影响（甲午之思——觉醒）展开的。在这样的教学设计理路之下，有了同一时间，不同空间的中外历史勾连对比（中日国情和战况），有了同一空间，不同时间下晚清王朝国势前后对比。（清朝自鸦片战争到甲午战争以来，国力衰退，民族危机加深。）学生基于这样宏大的时空视角之下，才能透彻的理解清朝失败的原因，诠释失败的影响。在“论史求通”中，解疑探究，认知历史。

        再以本节课的教学环节六为例，“观条约，析恶果”。

 师：教学总结，甲午战败，宣告了洋务运动指导思想破产，列强掀起瓜分中国狂潮，中华民族危机加重。设问：从“鸦片”（战争）到“甲午”（战争），中国一败再败，以史为鉴，请思考“清王朝该如何避免悲剧重演？

生：（讨论与表达）晚清王朝的腐败证明洋务运动救不了中国。

师：为什么？

生：洋务运动改的是技术，恰恰没有改变历次战争失败结果所证明的落后制度。

师：非常棒！那么我们认为清王朝该如何避免悲剧重演？、

生：变革制度啊！

师：同学们找到了大清王朝的症结。正如你们所言，在意识到这样的历史问题，在民族危机迫在眉睫之时，中国有一些人在觉醒，危机亦是转机。

 五、课例反思

学生在学习了第三分册前四课后，已对近代中国的屈辱与抗争有了一定了解。但是对于屡次战败的根本原因认识不够。而甲午战争又恰恰使晚清王朝败于被视为国力弱小，曾以我为师的日本。战败之因的探究分析，正是解开学生心中疑惑的学习驱动力。而在教学过程中，笔者通过“情境创设、叙史见人、论史求通、证史重法”等教学策略，引导学生了解认知重点，破解学习难点，在兴趣的激发与方法的学习中，培养学生的史学思想和学科能力。

六、总结

        以“史料实证”素养为重要内涵组成的历史核心素养关注的是学生在终身发展过程中所具备的相对稳定的、必备的学科思维品质和关键能力。笔者认为在使用新教材进行课堂教学中，要不断的通过教师示范，学生模仿与迁移，培养史学方法，滋育史学思想。教师的“教”是为了学生“乐学”，“会学”。教无定法，基于校情，学情，以生为本，打造优质课堂。以上是笔者在教学实践中的一些教学策略实践，学史重法，仍需与同仁不断探究进取。

【参考文献】

1.《史料实证：重塑学生抗战记忆的重要途径——以“抗日战争的胜利”教学为例》，沈清波，《中学历史教学参考》，2017年第6期（总第413期）

2.《史料实证意识在历史教学中的有效运用》，蒋存贤，《文理导航》，2017年2月（总第256期）

3.《叙史见人 论史求通 学史重法——中学历史学科2016年度上海市中小学中青年教师教学评选总结》，於以传，《上海课程教学研究》，2017年第2期

4.《史学思想方法在初中历史课堂教学中的价值及有效运用》讲座，於以传，上海市教委教研室，2015年9月19日

5.《大格局与精细化 ——历史课的境界与学科素养的滋育》，李惠军，《历史教学》，2016年第10期