“素质教育中高效率学习的心理机制研究”

阶段性成果报告

      国家社会科学基金“十五”规划（教育类）国家重点课题“素质教育中高效率学习的心理机制研究”中期报告会于2005年4月7日在中央教育科学研究所举行。这是全国教育科学规划办公室为“建设精品课题、促进学术规范、引领科研方向、扩大社会影响”而推行质量管理以来的第二十场国家社会科学基金（教育类）国家重点课题中期报告会。国家哲学社会科学规划办公室副主任李文清、基金处副处长陈文学莅临报告会检查指导。全国教育科学规划办公室主任朱小蔓教授出席了中期报告会。
本次中期报告会由全国教育科学规划办公室副主任曾天山研究员主持。北京师范大学林崇德教授、中国科学院心理研究所陈永明研究员、北京大学心理学系苏彦捷教授、首都师范大学教科院郭春彦教授作为定评专家对课题中期成果进行了定评。中央教育科学研究所、北京师范大学、首都师范大学、中央民族大学、云南师范大学、江西师范大学等单位的研究人员参加了课题报告会。
      一、课题报告
      课题主持人天津师范大学沈德立教授对课题研究的总体设计和研究概况做了说明，课题组成员天津师范大学白学军教授从课题研究意义、高效率学习的代表性观点、高效率学习的信息加工观、高效率学习心理机制的实证研究、高效率学习的心理机制模型等几个方面报告了课题研究进展和中期研究成果。
（一）课题研究意义
1. 理论意义
从信息加工心理学的角度，揭示高效率学习的心理机制；创建适合中国学生自身心理发展特点的高效率学习理论。
2. 实践意义
（1）高效率学习是现代社会发展的需要。高效率学习是适应终身学习的社会发展需要和信息量急增的社会变革需要的必然选择。
（2）当前，学习效率不高成为基础教育改革面临的亟待解决的重要问题。
（3）教育理论的发展需要对高效率学习问题进行研究。在中国的教育理论界，没有或很少有涉及学生高效率学习的问题。
（4）学生迫切需要掌握提高学习效率的知识和方法。根据我们的调查，62.6%的中学生认为自己的学习效率一般，自己的学习效率需要提高。
（二）高效率学习的代表性观点
国内外专家对高效率学习进行了研究，对高效率学习的概念进行了界定，其中有代表性的研究成果有：
1. 张庆林的观点
高效率学习是指能够真正理解、灵活运用所学知识的学习，是推动能力和态度发展的学习。
2. 刘善循的观点
高效率学习是指在科学的学习理论指导下，依据学习规律和心理发展规律，应用科学的学习策略、方法和技巧，发挥学生学习的个人主观能动性，从而在单位时间内能够更轻松愉快地获得更多、更好的知识，达到培养能力和促进全面发展的良好学习效果的过程。
3. 洛扎诺夫的观点
高效率学习是指个体在积极的情绪状态下的学习。
（三）课题组的主张——高效率学习的信息加工观
1. 高效率学习的含义
高效率学习是指学生在学习过程中，根据知识的内存联系、按照科学的规律进行学习，以最小的投入取得最大成效的一种学习。
2. 高效率学习的特征
高效率学习具有学习速度快、学习方法科学、学习策略适当、学习质量高、学习有乐趣等特点。
3. 高效率学习的心理要素
高效率学习的心理要素有五个要素：选择性注意；元认知；学习策略；非智力因素；内隐认知（学习）。
（1）选择性注意：激活目标信息，抑制干扰或无关信息。差生虽然也能对目标信息进行有效选择，但是在认知加工过程中不能抑制无关信息，从而导致其学习效率降低。
（2）元认知：元认知是个体对其认知活动的认识。元认知包括元记忆、元理解和有意遗忘。元认知具有监控和调节自己认知活动的进行、评价自己认知过程中存在的问题、选择能提高自己认知加工的策略等作用。
（3）学习策略：学习过程中用来进行信息加工的学习策略——学习认知策略。用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略——学习监控策略。
（4）非智力因素：非智力因素是指那些不直接参与认知过程，但对认知过程起直接制约作用的心理因素。非智力因素具有动力作用、定型作用、补偿作用等。
（5）内隐认知：包括内隐学习和内隐记忆。内隐学习是指个体无意识地获得了刺激环境中的知识。内隐记忆是指个体在没有有意识回想的情况下，任务成绩也能有所增进的表现。内隐学习的特征：强有力性、年龄独立性、低变异性、IQ独立性、加工的共同性。
（四）素质教育中高效率学习心理机制的实证研究
选择性注意方面的研究
研究一：位置和特性负启动的年龄特征；被试：小二、初二、大学生和老人；方法：负启动实验范式。
结果：（1）各组被试都产生了位置负启动效应。表明位置负启动不受年龄发展的影响。（2）小二组和老人组没有产生特性负启动，初二组和大学生组产生了特性负启动。表明特性抑制能力发展的最佳期在中学，成年后开始出现衰退。
研究二：抑制能力与工作记忆能量的相关研究；被试：大学生和老年人；材料：汉字、数字；方法：e-prime（控制软件）。
结果：（1）大学生和老年人的位置抑制能力与工作记忆能量无显著相关；大学生的特性抑制能力与工作记忆能量有显著相关；分心抑制能力是影响个体工作记忆能量的一个重要因素。
研究三：不同难度刺激材料的汉字特性负启动效应；被试：大学生；材料：形似汉字、形异汉字；方法：e-prime（控制软件）。
结果：（1）在形异汉字条件下，出现了明显的负启动效应。（2）在形似汉字条件下，没有出现负启动效应。（3）当干扰项为一个时，出现了明显的负启动效应；当干扰项增加为三个时，没有出现负启动效应。表明特性负启动效应的产生符合注意资源分配理论。
研究四：情绪干扰与认知干扰抑制能力的发展；被试：9岁组、12岁组、20岁组和老年组；条件：情绪干扰和认知冲突干扰；方法：类似于Stroop Task——红、绿、蓝、黄。
结果：（1）情绪干扰条件下的干扰量从9岁组到12岁组显著减少，在12岁组、20岁组、老年组间无显著差异。表明情绪干扰的抑制能力成熟得较早，在12岁即可到达成人水平，并且不易老化。（2）认知冲突干扰条件下的干扰量在9岁组、12岁组、20岁组之间显著降低，从20岁组到老年组显著增加。说明这种对认知冲突干扰的抑制能力成熟得晚，且存在老化。
研究五：优生与差生的返回抑制能力的差异；被试：小四和小五的优生和差生各20名；方法：线索化位置和非线索化位置刺激间隔时间（SOA）：150、360、570、780ms。
结果：（1）差生在SOA为570ms时出现返回抑制现象，但没有显著性差异，当SOA为780ms返回抑制达到显著性差异；（2）优生在SOA为360ms、570ms、780ms时，均有返回抑制出现，并达到显著性差异。（3）表明差生的空间位置抑制能力不如优生。
元认知方面的研究
研究一：再认条件下元监测判断的影响因素；被试：大学生；材料：中文双字词（80对）；方法：学习－再认－判断。
结果：（1）学习程度对监测判断有影响。（2）对于看一遍又记过两遍的项目，预先呈现时间长的，其元监测判断更为准确。（3）对于只看过一遍没有识记的项目，预先呈现时间短的项目比预先呈现时间长的元监测判断更为准确。（4）表明元监测水平受项目激活程度的影响。
研究二：自由回忆条件中元记忆；监控的作用及其影响因素；被试：大学生；材料：无意义“词－词”对和相对较难“数－词”对；方法：识记－FOK（TOT现象）判断－自由回忆。
结果：（1）材料的难度影响FOK判断结果，难度越大，FOK判断成绩越高。（2）识记的次数影响FOK判断结果，识记次数越多，FOK判断成绩越高。（3）在比较宽松条件下，做FOK反应时被试所设置的标准较低；而在严格惩罚条件下，被试FOK判断标准较高。
研究三：优生与差生FOK的比较；被试：小学五年级、初一年级、高一年级的优生和差生；方法：FOK；
结果：（1）小学五年级优生与差生的FOK判断不存在显著差异，而初一年级的则差异显著，表明优生与差生FOK判断发展的关键期在五年级至初一年级之间。（2）优生的FOK判断等级随年级的增高而增高，而差生的则随年级的增高呈现下降趋势；（3）优生的FOK判断发展的关键期在五年级与初一年级之间，而差生的则存在于初一年级与高一年级之间。
研究四：大学生和中学生阅读元理解监控发展的研究；被试：初中二年级、高中二年级、大学二年级学生；材料：科技说明文；方法：错误觉察法。
结果：(1)随年级的提高，元理解监控能力增强。(2)初中二年级平均检出率11.67%，高中二年级学生28.58%，大学生为33.92%。(3)元理解监控与阅读理解成绩之间的相关是0.532，p<0.001。
研究五：优差生有意遗忘的发展研究；被试：小二、小四和小六的成绩优差生；材料：单字词；方法：字表方式。
结果：（1）小学生有意遗忘的认知抑制能力随年级增长而不断发展。低年级学生的有意遗忘能力差，高年级学生的有意遗忘能力强。（2）各年级成绩好的学生有意遗忘能力明显强于成绩差的学生。（3）学习成绩好的学生更能抑制与任务无关的干扰信息。
研究六：小学生有意遗忘中认知抑制能力的发展研究；被试：小二、小四和小六学生；材料：单字、双字词；方法：字表方式。
结果：（1）材料的性质不影响有意遗忘的成绩。（2）小学生有意遗忘中的认知抑制能力随年级而提高；（3）小学二年级学生与小学四年级学生之间差异不显著；（4）小学四年级学生与小学六年级学生之间差异显著。
3、学习策略方面的研究
研究一：训练阅读策略对小学生阅读成绩提高的研究；被试：小学五年级学生；条件：实验班和控制班；方法：眼动记录法；训练方法：（1）训练持续18周，共36次，每次训练大约15分钟左右。（2）训练时注意纠正被试不良的阅读习惯（逐字阅读、出声阅读、频繁回视等），使其掌握正确的快速阅读技术。（3）训练期间鼓励学生课下进行快速阅读的练习。
结果：（1）训练前两组成绩没有差异；（2）训练后，实验组学生在阅读速度（快）、阅读成绩（高）和阅读时间（短）显著高于控制组。（3）训练后，实验组学生在注视次数、回视次数、注视频率等指标上与控制组有差异。
研究二：小学优生与差生完成系列回忆任务错误类型的发展研究；被试：小学一、三、五年级学生。每个年级优生与差生各10人；材料：三种类型的汉字（普通、形似、音近）；方法：计算机序列呈现刺激材料。
结果：（1）小学生在完成系列回忆任务时共出现四种类型的编码错误：移动、遗漏、侵入和重复错误。（2）每一种错误出现的频率都是优生的显著少于差生。（3）材料的性质影响错误出现的频率。音近字错误率最高，其次是形似字，普通字错误率最低。
研究三：中学生完成系列回忆任务错误类型的发展研究；被试：初中一、三年级和高中二年级；材料：汉字（普通、形似、音近）；方法：计算机序列呈现刺激材料。
结果：（1）各年级学生都出现了四种类型的编码错误：移动、遗漏、侵入和重复错误。（2）移动错误随年级的升高而减少。（3）各年级学生出现的四种错误从高到低分别为：移动、侵入、遗漏、重复。（4）音近字引起的错误显著高于形似字和普通字。
研究四：中学生元认知和学习策略现状的调查研究；被试：初一、初二、初三、高一、高二学生共2400人，有效问卷2244份；工具：中学生元认知问卷、中学生学习策略问卷；方法：调查法。
结果：（1）中学生的元认知和学习策略的总体水平属于中等偏上。（2）有3.8%的中学生元认知知识欠缺，近60%的中学生元认知知识丰富；19.2%的中学生元监控较不成功，约34.6%的中学生的元认知监控较好。（3）4.1%的中学生认知策略较欠缺，48.7%的中学生认知策略较好；14.8%的中学生调控策略运用得不成功，65.2%的中学生调控策略运用得较成功。（4）学习成绩高、中、低三组中学生的元认知和学习策略存在显著差异。学业成绩高的中学生的元认知和学习策略水平显著高于学业成绩中等的中学生。而学业成绩中等的中学生的元认知和学习策略水平显著高于学业成绩低的中学生。
4. 非智力因素方面的研究
研究一：中小学生智力、学习态度与数学学习成绩相关性研究；被试：216名中小学生；方法：（1）瑞文联合型推理测验（2）小学生数学学习兴趣测验（3）小学四年级数学成就测验（4）形式思维能力测验（5）中学生数学学习态度测验（6）高一学生数学成就测验。
结果：（1）小学生的数学学业成就，不仅受其智力发展水平的影响，而且受数学兴趣发展水平的影响；（2）小学生学习兴趣结构中的个人兴趣、情趣兴趣、意义性、投入性，对其数学学业成就有显著的促进作用；（3）对于小学生的数学学习专业成就，智力因素的影响作用显著大于学习兴趣因素的影响。（4）中学生的数学学业成就，基本不受智力发展水平的显著影响，但受到数学学习态度发展水平以及数学学习态度结构中的数学乐趣、数学学习动机和对数学的恐惧等因素的显著影响。
研究二：厌学心理干预对学习效率影响的研究；被试：厌学的中学生；方法：个体和团体心理咨询来改变学生的厌学心理，4个月；目的：（1）心理咨询是否是改变中学生厌学心理的有效途径，如果是，它能够在多大程度上改变厌学心理。（2）厌学心理的改善能否有效提高中学生的学习效率。
结果：（1）心理咨询能够有效且明显地改善厌学心理，但要完全消除厌学心理则还需要辅以其他干预手段；（2）随着学生厌学心理的改善，其学习效率也相应有了明显的提高。
研究三：动力系统中自我强化和学生期待对学习效率影响的实验研究；被试：初中生、高中生；方法：自然实验法；目的：自我强化和学生期待两因素与中学生学习效率的关系。
结果：（1）适当地、适时地满足学生期待对初中生学习效率的提高有较明显的作用，而对高中学生则作用不明显；（2）对中学生进行自我强化的训练，有助于高中生学习效率的提高，而对初中生学习效率的作用则不明显。
研究四：中学生思维风格发展特点的研究；被试：826名初中生和高中生；方法：Sternberg-Wagner思维风格量表。
结果：（1）在解决问题的过程中，初中生比高中生具有更为明显的执行、司法、等级制、寡头统治、外向性和开放性等思维风格。（2）高中生比初中生具有更为明显的整体性思维风格。（3）男生比女生具有更明显的内向性思维风格；女生比男生具有更为明显的等级制和寡头统治思维风格。
研究五：中学生学业成就归因与学习动力的相关研究；被试：913名中学生；方法：（1）学业成就归因问卷（2）学习动力问卷。
结果：（1）中学生归因倾向的得分由高到低依次是方法、努力、能力、难度、运气和情境（2）关于自己的学业成绩的归因多采用学习方法、努力程度和学习能力（3）对于学业上的成功，与女生相比，男生更倾向于归因为自己能力较强（4）对于学业上的失败，与女生相比，男生更倾向于归因为运气不佳、难度太大（5）对于学业上的成功，高中生比初中生更倾向于认为是自己过人的能力（6）对于学业上的失败，初中生比高中生更倾向于认为是自己学习能力差。而高中生更多在认为是自己的学习方法上的问题。
5、内隐认知方面的研究
研究一：内隐学习的发展研究；被试：小学生、初中生、高中生、大学生；条件：内隐指导语、外显指导语；任务：序列学习。
结果：（1）小学生、初中生、高中生和大学生均有典型的序列反应时曲线，说明他们在序列学习中均获得了序列规则（2）在不同的基线水平下，小学生、初中生、高中生和大学生序列反应时无显著差异（3）四个年级学生的生成任务成绩是不同的，小学生和初中学生的排除成绩大于包含成绩，且均在几率水平上下，说明他们的序列学习以无意识成分为主，具有很强的内隐性（4）高中生和大学生则相反，他们的序列学习有意识成分的参与，以外显学习为主。
研究二：优生与差生内隐学习特点的比较研究；被试：初中和高中的优生和差生；条件：内隐指导语组和外显指导语组；任务：序列学习。
结果：（1）优生和差生都能完成序列学习任务（2）差生序列学习的内隐性更强（3）优生表现出一定的外化的序列结构知识，其学习过程受内隐和外显的双重影响（4）差生更适合于内隐学习；优生则既可进行内隐学习，又可进行外显学习。
研究三：内隐序列学习表征方式的研究；被试：大学生；材料：四个象限中呈现字母；程序：随机给被试字母。
结果：（1）内隐序列学习能够掌握抽象规则（2）内隐序列学习的表征方式不是简单的频次重复（3）内隐序列学习的表征方式是不序列样例的记忆（4）序列结构是影响内隐序列“运动”学习的重要因素。
研究四：不同认知风格小学生的外显和内隐记忆发展；被试：小学三年级和五年级学生146名；材料：（1）用相似图形匹配测验来区分反省型和冲动型认知风格（2）具体图片和抽象图片；实验程序：（1）学习阶段（2）指示记住一些项目（3）测验阶段。
结果：（1）无论是具体图片还是抽象图片，五年级学生的外显记忆成绩高于三年级学生的（2）内隐记忆没有年级趋势（3）认知风格对外显记忆没有显著影响（4）对于内隐记忆，五年级反省型被试的成绩显著高于冲动型被试。三年级被试没有表现出此现象。
6、知识呈现方式
研究一：初中生有无插图课文的眼动过程研究；被试：初中二年级学生；仪器：ASL－4200型眼动仪；材料：插图课文和无插图课文。
结果：（1）在阅读有无插图的课文成绩、注视时间和速度上，插图课文优于无图课文。表明插图有利于学生理解课文（2）初中生阅读易的课文的成绩、注视时间、速度明显优于难的课文。而且注视次数、眼跳距离和回视次数等眼动指标易课文也显著优于难的课文。
研究二：中小学生阅读不同配图课文的眼动研究；被试：小学五年级、初中二年级和高中二年级；材料：实景图和示意图，难的材料和易的材料；仪器：ASL4200型眼动仪。
结果：（1）中小学生阅读不同配图难度课文的阅读成绩、阅读时间、注视频率、注视点持续时间等具有明显的年龄特征。（2）中小学生阅读不同配图课文的阅读成绩、阅读时间、阅读速度、注视频率、回视次数等眼动指标上示意图组显著优于实景图组。
研究三：数字概念的视知觉无意识语义启动效应；被试：大学生；仪器：e-prime实验软件；材料：数字、汉字。
实验1：启动数字在不同呈现时间（20、30、40、50、100ms）上的觉知性。结果是：在20、30ms下，被试不能觉知到启动数字。
实验2：启动数字与靶数字属于同一刺激序列的启动效应。结果是：关系一致时有启动效应，关系不一致时无启动效应。
实验3：启动数字和靶数字属于不同刺激序列的启动效应。结果是：关系一致时有启动效应，关系不一致时无启动效应。
研究四：视知觉无意识加工中的形状优势效应；被试：大学生；仪器：e-prime。
实验1：简单几何图形在不同呈现时间（10、20、30、40、50ms）上的觉知性。结果发现简单几何图形不能被觉知的时间上限是20ms。
实验2：颜色线索对靶图形状判断的启动效应。结果发现启动图的颜色线索对靶图形形状判断没有影响。
实验3：形状线索对靶图形颜色判断的启动效应。结果发现阈限颜色线索的启动效应存在。
结果表明：在判断物体整体特征时，无意识知觉具有形状优势效应。
研究五：听觉呈现条件下汉语双字词语义和语音启动；被试：大学生；材料：汉语双字词（词义相关、首音相同、尾音相同、音义无关）；仪器：Neuroscan 256导脑电记录仪。
结果：（1）在词汇决定实验中，如果启动词与目标词之间存在语义联系，可导致目标词的加工得到改善，N400波幅减小（2）启动词与目标词之间的语音一致对目标词的加工既有干扰作用，又有促进作用。表现为错误率提高，反应时缩短（3）启动词与目标词首音相同比尾音相同有更大的干扰作用。
（五）高效率学习的心理机制模型

关于模型的解释：在知识呈现符合学生认知规律的情况下，选择性注意是实现高效率学习的前提。元认知是高效率学习的监控系统。非智力因素是高效率学习的动力源泉。学习策略是实现高效率学习的保障。内隐认知，特别是内隐学习是高效率学习的特殊形式。
（六）进一步研究的计划
1. 对高效率学习心理机制理论的深入探讨。
2. 高效率学习的系列培养实验研究。
二、专家点评
针对课题组的汇报和已取得的进展，与会专家进行了定评，同时对课题今后的研究提出了一些意见和建议。
1. 林崇德教授认为，课题从选择性注意、元认知、学习策略、非智力因素、内隐认知等角度分析了高效率学习的心理要素，开展了多达29项的实证研究，总体上讲，课题的研究假设合理而有预见性，研究方法科学适当、研究结论系统可信、成果值得推广。研究采用了国内心理学研究中最先进的仪器，探索和揭示了高效率学习的心理机制，有的研究是认知心理学的新领域或前沿课题，比如，负启动、情绪干扰与认知干扰抑制、元监测判断、思维风格、不同认知风格的外显与内隐记忆、视听呈现方法等。课题从国情出发，为了解决目前学生学习负担过重、学习效率不高的问题，用自己的研究探索了提高学习效率的理论与方法，研究达到了预期目的。林崇德教授对课题今后的研究提出了建议：进一步整合国内外已有的相关研究成果和研究观点；突出重点，探讨各研究之间的内在联系，以进一步提高研究的可操作性，使研究更贴近教育实践，为教育实践服务。
2. 陈永明研究员认为，课题研究已取得丰富的阶段性成果。当前教育实践中确实存在学生学业负担过重的问题，解决这个问题的思路有两个，一是减负，二是提高学习效率。从教育的现实情况来看，后者更具有积极意义。因此，本课题对于促进教育的改革，具有深远的现实意义。课题从中国的人文环境、社会条件、传统教育方式特点以及中国学生的身心发展特点，建立了有中国特色的提高学习效率模型（尽管模型有待完善），这是课题的理论意义。另外，课题进行了多种实验研究，有的运用了国内最先进的技术手段，如脑电仪、眼动仪、核磁共振系统等，采用的认知心理学的研究方法也比较先进。课题研究显示，人的有些能力，如元认知能力、内隐学习能力等是可以提高的、可以培养的，因此，课题可以将其引向实践，以使研究进一步深化。
3. 高效率学习是一个非常复杂的问题，为了驾驭这个复杂的问题，课题组通过对高效率学习概念的界定和特征的分析，巧妙地选择了在此操作定义范围之内的高效率学习心理因素，从认知、非认知的不同角度，从有意识、无意识的不同层次，开展了大量的实验研究，取得了丰富的成果。苏彦捷教授建议，在今后的研究中，对有的心理机制的研究可以结合个体心理发展规律来考虑，比如，在优生与差生返回抑制能力的差异研究中，可以进一步研究其发展变化的年龄特点与发展趋势；课题研究了学习过程中不同学生不同的认知策略或非认知能力，可以根据学生的特点传授给学生不同的学习策略或能力，特别是对差生，以便提高学习效率；在总结丰富研究成果的基础上，建立测评系统，发挥研究对学生学习的预测功能。
4. 郭春彦教授认为，高效率学习是我国教育领域自改革开放以来一直进行研究探讨的重点课题，但成果不令人满意，这个课题的研究则取得了突破性的进展。课题研究将基础研究、应用研究和推广研究结合起来，保证了研究有重要的理论基础和应用价值。课题对高效率学习的界定和研究范围的确认，有利于对课题的评价和认识。课题研究取得了非常好的行为研究结果，对实践有重要的指导意义，有的成果为脑认知结构、脑机制的研究奠定了良好的基础。课题研究中部分成果与国外同类研究相互验证，比如，有意遗忘的发展研究、有意遗忘中认知抑制能力的发展研究、完成系列回忆任务错误类型的发展研究，外显和内隐记忆发展研究等，进一步对这些专题进行研究一定可以取得更多的成果。
三、交流讨论
在课题中期报告会上，与会听众就课题研究发表了自己的见解，同时还就研究中的问题向课题组提出了质疑，课题组一一解答或予以说明。
1. 当问及课题进行的实验所选择的实验材料在多大程度上代表学生真实的学习情况时，课题组认为，研究不可能将学生的所有学习情景引入实验室，如果那样做的话，就无法控制实验的变量，所以选择了有代表性的以字、词、图表、数字等学习的基本元素为实验材料，这些实验材料涉及了语文、数学、外语等学科。另外，实验材料的选择是有条件的，实验要依靠不同学科的老师，而不同学科的老师又要理解实验意图，有时候，这种条件达不到令人满意的程度。
2. 当问及课题研究中不同的实验涉及了不同年龄的学生，课题组如何将这些研究结果统一到一个学习模型中时，课题组认为，认知心理研究的一个重要方面是研究年龄特点，即研究心理现象如何发生及其发展规律，本课题研究的主要思路之一是研究学生学习心理特征在什么时候接近成人水平。限于中国学校学习的特色，研究发现，对毕业班的研究不能获得真实的结果，因此，阶段课题成果中没有反映这部分的研究。课题组将在以后的研究中加以完善。
3. 当问及为何把内隐学习作为高效率学习研究内容之一，内隐学习到底在学习中有多少作用，用什么方式干预内隐学习时，课题组认为，将内隐学习纳入研究是因为内隐学习不可否认是人类学习方式的一个形式。目前中国教育中，对内隐学习不够重视，只重视外显学习，这是需要引起重视的。研究发现，差生更适合于内隐学习；优生则既可进行内隐学习，又可进行外显学习，并且，内隐学习的效果随时间的延长变化不大。这个结果对现实的教育是有意义的。由于内隐学习有其局限性，因此，课题将其列为高效率学习的特殊形式。对内隐学习的干预研究将在课题的进一步研究中体现。
课题组感谢点评专家和与会研究人员对课题的鼓励与建议。课题组指出，作为课题的中期成果报告，研究确实有许多有待完善的地方，比如高效率学习的模型问题，由于没有在模型中反映各因素之间的关系以及年龄因素特点，所以还不能称为严格意义的模型。这也正是课题组下一步要做的工作。最近，天津市委托课题组开发学生学习的测评系统，用以对学生的学习进行诊断，首先发现学生学习在选择性注意、元认知、非智力因素等方面的特点，在此基础上进行有针对性的干预，通过培养训练切实提高学生的学习效率。现在，有的干预研究，比如阅读训练，课题组已经做了，效果很好。总之，课题还有许多研究工作要做，课题组将按照课题设计方案和研究计划有步骤地开展研究工作。