《各种各样的叶》中关于是不是同一种叶的讨论：

    老师拿出两片叶子，并要求学生找出这两片叶子的相同之处。有的学生小组找到七个相同点，有的小组找到九个相同点，因而得出结论：它们是相同的叶子。接着老师又拿出两片树叶，让学生比较它们是不是同一种叶子并要求说出理由。结果一个小组找出了8个不同点，说明这两张叶子不是同一种树的叶子。
    随后，老师又拿出两片叶子，看似差不多，却又不一样，问：“大家说是不是同一种树叶”？学生有的说是有的说不是，都有自己的说法，也都有支持自己的证据，谁也说服不了谁。怎么办？最后老师拿出了整个树枝，可以看出上面的树叶是有变化的，学生明白了，原来是同一种树叶！
    找相同点和不同点，其实就是找证据，证据意识是实证意识的重要方面，这是在操作的过程中渗透了证据意识。让学生在找相同点和不同点的过程中，对证据增加认识。在课堂教学中，教师先让学生找出叶子的相同点和不同点，最后拿出整条树枝，使学生明白：整条树枝意味着什么？树枝是最有力的证据，最重要的证据！整堂课也就是告诉学生，证据有重要和次要之分，有最有力的证据，也有一般的证据。这无疑进一步加强了学生的证据意识。
    把证据意识作为训练学生实证意识的重要方面来展开，这是这节课所表现出来的操作策略。在我们的社会里，许多情况下，不讲证据，只讲权威，这不是科学教育。从现在开始，对学生不断进行实证意识的训练，那么学生的科学素养将会不断得到加强，对个人的发展和社会的发展产生极大的影响。
    能体现逻辑思维的科学课，最明显的是教科版《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课。在作者所听过的十多节课中，都反映出同样的问题。
    桌子上放着两盆液体，老师出示两个马铃薯，分别放到盆子里。马铃薯在一盆液体里沉，另一盆液体里浮。交换马铃薯，再分别放入盆中，在刚才沉的盆子里，马铃薯还是沉，浮的还是浮。把两个马铃薯放入其中一个盆中，都浮起来了，放入另外一个盆中，马铃薯都沉下去了。这时候学生说：“噫，这个水是怎么回事？”有的就说：“老师，浮的一盆水是盐水！”听一个学生这样说，好多学生都会跟着认为是盐水。这时大多数老师都会说：“好！真聪明！告诉大家，老师在课前确实放了盐。”
    接下来老师又问：“这是盐水吗？怎么来验证呢？”学生会说：“烧一烧就烧出盐来了。”接着学生动手实验，按照教材的方法烧盐水，结果真的烧出了白色的粉末，学生都认为这就是盐！证明了使马铃薯浮起来的液体就是盐水。
    老师又问：还有什么方法证明这盆水是盐水？学生思考之后说：做一杯盐水试试看。于是，分小组做盐水使马铃薯浮起来的实验，最后试验成功了，学生十分开心。
    像这样的过程充满探索性，孩子们很有兴趣，学习积极性很高，一堂课上下来也很顺。我们很多老师差不多就是这样操作，效果很好，得到大家认可。那么，有没有更好的教法呢？

    在另外的课堂上，有一位老师也上了这一课。当学生说盆里的水是盐水时，老师问：“你能确定老师的一杯水肯定是盐水吗？”这个提问引起了学生的思考，有一些学生就说不敢确定。老师说，如果不能确定这杯水是不是盐水，那么我们怎么办？有的学生说：我们来把水烧干，有的学生说做一杯盐水试试看。
    同样是烧液体，同样也是做盐水使马铃薯浮起来的实验，这次的实验是探索性的实验，前面是验证性的实验。对学生来说是验证和探索的区别，也是不同思维的结果。
    把调羹里的盐水烧干后，出现了白色的粉末，好像是盐，可学生不敢确定是不是盐。做了盐水使马铃薯浮起来的实验之后，学生说那肯定是盐水！老师说：你们怎么肯定呀？老师提供糖、味精，把它们溶解在水中，放入马铃薯。学生做了，溶解了糖的水也能使马铃薯浮起来，溶了味精的溶液也能使它浮起来。这时候老师问：刚才老师的这杯水到底是什么水？学生说：可能是糖水，可能是盐水，可能是味精水，还有些小组说可能是三种水混合在一起！还有的学生说，现在反而不知道了！
    在这个过程中，是个推理的过程、证实的过程、质疑的过程。在这个过程中科学的本质都隐含在这个“是不是盐水？”的活动当中。“不能确定”才是真正的科学结论！学生说的“可能是盐水可能是糖水”这个结论，是一个真正属于他们研究之后的结论，真正符合逻辑推理之后得到的结论。这样的课就体现了我们科学课对科学本质的追求，也体现了科学课和自然课的区别。

    还有一位老师是这样处理的，课快结束了，老师问：既然你们认为这杯水不能确定是盐水，那么让马铃薯沉的那杯水又是什么水呢？学生一愣，过了一会儿说：也确定不了，因为使马铃薯沉下去的这杯水有可能是清水，也有可能是淡盐水，也有可能是其它淡淡的水，浓度不够浮不起来。下课了，几个学生追着老师问：老师，这究竟是什么水呀？
    老师的提问相当有深意，对科学的认识过程和科学的本质把握的非常到位。促使学生进一步思考，发展了学生的逻辑思维能力和思考方式，这是好课给我们的启示。学生有强烈的求知欲，他们会打破沙锅问到底，想了解最初的一盆水究竟是什么水，那么老师能不能把盐水的秘密告诉学生呢？不告诉学生，使孩子的印象十分深刻，搞了半天，找了那么多证据居然还是确定不了！告诉他们，满足了学生的好奇心和求知欲，下一次孩子还会更加积极的投入到你的课当中来。如果要告诉学生其中的秘密，那么首先得让他们承认自己在做了这么多实验后还确定不了，才能告诉他们。所以说，自然课（常识课）怎样向科学课发展？里边有好多文章可以作，这个文章做在哪里？就做在我们的课堂里！实际的操作层面上。它不仅仅是换了标准，不是把我们的原来的指导纲要换成了标准了，也不仅仅是换了课本，今天我用常识课本教学，明天用科学课本教学，就一定是科学课了吗？不一定！恐怕只换一下课本是不够的。关键是老师在认识上向前迈进一步，教师对科学、对教育、对学生有一个新的认识，这样我们才能真正跨出这一步。

    质疑精神的培养，渗透在教育的任何时候。其实，只要教师留心，课堂的细小地方，都可以引发学生天生的求知欲和质疑精神，如果我们的老师没有这样的意识，就很难培养起学生的指已经深了。
    上《奇妙的指纹》一课的时候。学生在研究了指纹以后，最多的汇报往往是：“老师！我们的研究结果认为每个人的指纹都不一样!” 大多数的老师都这样说：“研究得很好！”没错！指纹确实不一样——指纹可以作为识别系统，指纹可以破案，利用指纹可以做好多好多事，因为每个人的指纹都不一样。这是已有的结论，这是科学家们研究的结果，可小孩子们直接把它拿过来并作为今天研究的结果，这样的表述是否合适呢？有个老师就问：“真的吗？是你们刚才的观察到的吗？”
    这个问题问得好，提醒学生关注真实的观察研究，不能把已有的知识经验混同于真实的观察研究，这是尊重事实的表现，是实事求是精神的体现。
    有一次听课时，有个学生这样汇报：“我们研究的结果是每个人的指纹都不一样。”老师问学生：“你们有不同意见吗？”有一个学生问：“双胞胎的指纹有没有相同的呢？”（他们班刚好有一对双胞胎）这时汇报的小组就回答不出来了！但他们的对话提醒了其他的学生：“你的指纹可能跟你的爸爸妈妈一样、可能跟你的亲戚朋友一样。你有没有比过呀？”那个汇报的小组就说不出来了！只好说：我们回去研究之后再去下结论。
    这一环节老师处理得很好，他有意给学生思考、质疑的机会，然后紧紧抓住学生证伪的方法，引导学生深入思考，发展了学生认识事物的思维。这体现了科学课的特征。