基于差异性需求背景下小组合作学习策略研究

上海市园南中学   郭婷婷

摘要：小组合作学习是一种以学生为中心，以小组为形式，为共同的目标共同学习，互相促进，共同提高的一种教学策略。与原有的合作学习模式相比，基于学生需求的小组合作学习的模式让不同类型的学生能在有层次的学习活动中，通过合作交流与自我反思，不断提高自身的认知水平，从而让不同需求的学生在各自原有基础上提升学习能力。

关键词：差异性需求；小组合作学习；初中语文小说阅读

一、引言

合作学习作为现代意义的概念是在 20 世纪 70 年代由美国著名教育家 D. A库伯提出，它是以班级授课制为基本教学组织形式，根据学生性别、成绩、认知特点等，将学生划分成若干学习小组，通过教师指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，激发个体的学习动力和潜能，增强集体观念和协作精神，达到完成特定教学任务的目的。[[1]]基于差异性需求的小组合作学习，主要由学生在自主学习过程中向老师主动提问，老师尽可能不以传授方式将知识教授给学生，而是由学生自己选择听、说、读、写、画、记等各种方式进行自我学习，对不理解的地方提出问题，由同组其他学生进行解答，当遇到共同无法解答的问题时，则由老师适时提供学习支架。采用学生间的帮带学习，有别于任务的分工学习，更强调学生间的学习行为，以学生的自主学习行为为主导，弱化老师的传授作用，使学生自己参与到对知识的了解、理解、掌握、运用的过程中。所以该策略的适用范围为班级授课制下的全体学生。

二、确定指导目标

1.理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

2.在实践中，养成圈画关键词句，做批注的习惯。

3.借助学习任务单，学会独立思考，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究。

4.初步领悟作品的内涵，能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。

三、实施指导步骤

1.探究课程标准确定学习内容，制定学习目标，收集相关学习内容材料。

2.通过对学生问卷调查及分析，确定不同学习需求的学生分组，选出分组学习的小组长，最终形成合作学习小组。

3.各小组分发学习任务，明确有层次的学习目标，开展小组合作学习。

4.小组成员的学习差异产生，教师提供学习资源并进行阶段评价。

5.通过评测检测学生学习成果，小组内对学习过程进行总结。教师分层评价。

四、评价指导效果

与原有的合作学习模式相比，基于学生差异性需求的小组合作学习的模式让不同类型的学生能在有层次的学习活动中，通过合作交流与自我反思，不断提高自身的认知水平，从而让不同需求的学生在各自原有基础上提升语文学习能力。小组合作学习不是一对一的辅导，而是合作伙伴之间积极的互利互惠投资。[[2]]

五、提炼指导策略（另配结构图）

聚焦课堂学习活动，通过调查问卷确定学生的学习需求，拟合学习内容与学生需求确定有层次的学习目标，分层设计有梯度的学习任务。合理进行异质组员配置。开展小组合作学习，组员间相互完善任务成果，过程中教师提供学习资源。在因学生学习能力的差异而形成的不同学习成果时，实现互助和合作学习，从而提高学生的合作意识以及表达交流能力。值得注意的是，小组中每个成员都必须担当相应角色、承担相应的任务，要充分考虑每个人完成任务的可能性，能力较强的人担当多一点、难一点的任务，以免因任务过重导致难以完成。[[3]]

六、典型案例

“为《水浒传》中的人物立传”小组合作学习案例

首先基于学生需求进行分析，将学生情况做如下分类：

第一类学生，能按照要求有质量地完成学习任务，并一定程度上体现出创新能力，有一定的长篇小说阅读能力和良好的口语交际能力。需要在完成任务单的基础上获得沟通、表达、协作等综合能力的提升。

第二类学生，能较好地完成学习单中的内容梳理型任务，在完成小组合作任务与口语交际表达上存在一定困难。需要提升对提炼概括、评价型题目的解答能力。

第三类学生，能按照要求完成阅读文本，知道基本人物和重大事件，对人物形象的把握上存在单一化、浅表化的问题，对于作者的情感态度不明确。需要提升对文本中人物立体形象分析的能力。

案例选取九年级第六单元名著阅读的任务。本单元学习目标有“抓住小说的主要线索，梳理故事情节；把握人物形象，探讨其性格形成的原因；结合具体描写，了解古代白话小说的艺术特点。”   基于学生需求和单元目标确定本合作学习的教学目标为：

1.抓住小说的主要线索，梳理故事情节。

2.把握人物形象，探讨其性格特点。

3.在分析人物形象的基础上为其立传。

小组合作任务设计：结合小说内容，请为鲁智深写一篇400字左右的小传。

将三类学生组成合作学习小组，针对不同需求的学生推送学习任务单。

针对所有学生，布置共有任务“学习任务单一”，完成人物信息的梳理，并以地点为线索，梳理鲁智深的相关故事情节。最终针对和鲁智深相关的故事情节分析其性格特点。对于第三类学生可以提供梳理的支架，便于其将信息梳理清晰。在所有学生完成共有任务后，由第三类学生分享“学习任务单一”的成果，第一、二类学生补充完善并评价。

针对第二类学生，布置“学习任务单一、二”，对比探究鲁智深人物形象的特点。完成任务后在小组中和其他学生共同讨论，发表自己的看法，在完成任务的过程中自我反思阅读策略，总结梳理古代白话小说阅读的策略。在小组讨论中谈一谈对“古典小说在人物刻画方面有何特点”这一问题的看法。第一、三类学生补充完善并评价。

附录

附录一：

阅读任务评价表

评分单位：⭐

注明：⭐⭐⭐为最高级

附录二：

评价参考表：

一、口语表达能力

1、阅读语句时错读，漏读，指读，不能按照标点符号指示停顿。

2、口齿清晰，普通话流利，能按照拼音正确朗读文本。

3、在前者基础上流利并准确地表达出自己的想法。

二、书面表达能力

1、字迹脏乱，字形扭曲，辨认困难

2、字迹方正，答题有序。

3、字迹方正清晰，答题条理清晰。

三、信息检索与定位能力

1、无审题意识，题干漏看错看，卷面无圈画痕迹。

2、有审题意识，题干有圈画痕迹但不能完整，准确找出关键词。

3、审题准确，关键词圈画完整，准确。

四、文本分析能力

1、口答，笔答主谓宾不完整。不能按照事件发生顺序复述事件，对细节字词无感。

2、口答，笔答主谓宾完整。能复述大概事件，但会遗漏细节，抓住部分字词细节进行赏析品味。

3、口答，笔答主谓宾完整。能按照事件发生顺序复述事件，抓住字词细节进行赏析品味。

五、审美能力创造力

有同理心，能将文学情景用自己的方式表达出来。

六、逻辑思辨能力

明辨是非善恶，有依据的将自己的观点以书面或口语方式表达出来，逻辑关联词使用正确，思维完整。

[[1]]（美）库伯.体验学习: 让体验作为学习与发展的源泉［M］.王灿明，朱水萍等译.上海: 华东师范大学出版社出版，2008.

[[2]] 马兰，盛群力.究竟是什么促成了合作［J］.教育发展研究，2008，( 18) : 32.

[[3]] 冯刚，宋金海.生本视域下合作学习教学方法分析［J］.中国职业技术教育，2017，( 23) : 84.