探索从单篇课文走向整本书阅读的可能

——以回忆性散文集《朝花夕拾》为例

南洋初级中学  张恺宁

    初中语文部编教材将课外阅读纳入教学体制，并构建了“教读—自读—课外阅读”的阅读教学机制，让语文课真正回归读书。这里的“读书”不只是止步于单篇的文章，更是要加大整本书阅读的比重。

    有限的课堂其实蕴含着无限的阅读契机，潜藏着一篇文章走向整本书阅读的可能，抓好这一契机可以实现阅读行为从课内到课外的延伸。本文以部编教材七年级上册中的整本书阅读《朝花夕拾》为例，探索从单篇课文走向整本书阅读的可能。这将以七上年级第三单元的《从百草园到三味书屋》为阅读起点，勾连曾学过的回忆性散文，建立回忆性散文的阅读思维模型，再将阅读方法迁移到整本书《朝花夕拾》的阅读中，使得阅读有法可依。

一、单篇教学内容的确定

《从百草园到三味书屋》分为百草园和三味书屋两个部分，鲁迅记录了童年时在这里的生活记忆和成长之路。本文的主题是什么？这就要以“整本书思维”来观照单篇课文的教学。《朝花夕拾》写于1926年，这是鲁迅人生中充满变动，心情十分芜杂的一年。在经历了反动政府的迫害、颠沛流离的生活后，鲁迅来到厦门大学教书，在孤独、排挤和苦闷中，他写下了《从百草园到三味书屋》。结合鲁迅当时的处境和心境，再细读百草园、三味书屋中充满童趣、无忧无虑的场景，一种强烈的反差便跃然纸上。因此，鲁迅“借回忆排除苦闷，在快乐美好的童年记忆中寻找感情的抚慰和精神的寄托”就成了对本文主题的理解。

理解了文意后，在教学目标设定过程中，教师仍要将本课文置于《朝花夕拾》整本书阅读视野中。“以课文为依托向课外辐射，有明确的延伸轨迹与衔接指向，阅读目标相对的明确”。^j单篇课文的教学目标不仅要以单元目标为指导，还要和整本书的阅读目标接轨。鲁迅的《朝花夕拾》是一部散文集，那些记忆中的人、事、物承载了他复杂的情感。作者在文集中回忆了哪些人、事、物？他对于这些人、事、物持有怎样的情感态度？作者是在怎样的境遇中回忆起这些人、事、物的？本文集的主旨是什么？这是整本书阅读要抵达的彼岸。因此，以第一课时（百草园部分）为例，我将本课的教学目标定为：

1、默读课文，通过抓住标题、文中的关键句，迅速梳理文章结构。

2、阅读百草园部分，品味生动的语言描写，感受百草园的乐趣。

3、体会童年鲁迅对百草园的情感，理解鲁迅回忆童年百草园生活的用意。

鲁迅为什么要夕拾朝花？由这个问题生发，迁移到本文，从而确立第一课时的核心问题：鲁迅为什么要在晚年回忆童年百草园的生活，他有何用意？以此，借这一篇文章、这一节课来初步认识《朝花夕拾》，也让七年级的学生尝试走进鲁迅的内在精神世界。

要解决这个核心问题，自然要先了解百草园的生活是怎样的。鲁迅在文中用一个“乐”字点出了“我”在百草园的生活以及“我”对百草园的情感，因此，就由“乐”字作文章，设计下位问题。为了帮助学生从宏观上把握情节，初步了解“乐”情，第一个下位问题是：围绕“乐园”，作者主要回忆了哪几件乐事？接着进一步思考“为什么这些事是快乐的”，从文章细节着手感悟其中的快乐。如何把这些事中的“乐”通过描写突显出来？这是接下来要思考的问题。通过这个问题，学生对鲁迅的文学语言魅力有所体会。至此，三个下位问题深入挖掘了“乐”之意与“乐”之情，学生也感受了童年鲁迅在百草园中自由自在、无拘无束的生活。理解了百草园的快乐生活后，对“乐园”这一表述前所使用的转折关联词（但、却）进行发问，这是与“乐”相矛盾的反常处。通过关联词这一抓手，引导学生发现真实的百草园——蔓草丛生的普通的园子，从而理解前文所述的种种美好都是童年视角下的感受，体会童年鲁迅对百草园的热爱之情。进而提出作者“缘何而写乐”的问题，即回到核心问题。此时，借助《朝花夕拾（小引）》能更好地理解鲁迅写作时的处境和心境，现实的苦闷与回忆的甜蜜形成鲜明的对比，这一核心问题也自然得到了解答——作者正是借回忆排除苦闷，在快乐美好的童年记忆中寻找感情的抚慰和精神的寄托。综上所述，围绕“鲁迅为什么要在晚年回忆童年百草园的生活，他有何用意”这一核心问题而设计以下这一问题链：

1、围绕“乐园”，作者主要回忆了哪几件乐事？

2、这些事为什么是快乐的？（思考“我”称百草园为“乐园”的原因。）

3、为了突显“乐”，文中用了怎样的描写方法？

4、“乐园”前为何要加转折关联词？百草园真实的模样是怎样的？

5、作者缘何要写这份童年的“乐”？

围绕核心问题的五个下位问题体现了“五何”1问题分类法的思考风格——是何、为何、如何、若何、由何。“是何”即是什么，指向文本写了什么，常常通过梳理事件、筛选文本信息来完成，这是为深入解读文本做准备。“为何”即为什么，在理清作者“写了什么”的基础上，进一步探求、追问为什么。“如何”即怎样，这个问题需要学生理解并运用语文学科的本体知识，如修辞、表达方式等。本堂课由于时间关系，而且这一问题不是课堂主要内容，因此主要抓住“不必说……也不必说……单是……”这一句式展开解读，而写法的讲解其实是无法单独割裂开来的，在前两个环节的讲解中也已有所涉及，单独提出“文中用了怎样的描写方法”这一问题，更多的是为了帮助学生构建完整的思维路径。“若何”即“倘若……”，假设某些情境转变，激发学生的创造性思维。由于文中直接给了转折关联词，便转换了这一问题思路，直接寻找转折关联词，顺着这一线索去探索真实的百草园。“由何”是一个缘起问题，需要通过分析写作背景来追根溯源。

    以上是第一课时（百草园部分）的教学思路和阅读路径，通过一组“五何”问题链的形式，让学生掌握“乐”之意和“乐”之情，把握文本内容，培养学生从零散提问走向自己构建问题系统。第二课时（三味书屋部分）则将分析三味书屋中的事件和老先生形象，感受童年鲁迅学习生活中的童趣，进一步体会作者的怀念之情，再结合作者当下视角的叙述，把握文章主旨。至此文本内容解读和问题链的阅读策略就构成了单篇课文的教学内容。

二、回忆性散文的阅读思维模型

《从百草园到三味书屋》并不是初中阶段接触的第一篇回忆性散文，在六年级，我们已学习了教读课《那个星期天》《十六年前的回忆》和自读课《我的伯父鲁迅先生》。回忆性散文穿越时空的限制，再现过去的真实场景，有着强烈的情绪体验，也因其独特的文体特点，呈现出当下与过去的双重视角，使阅读有一定的复杂性。为了让学生更好地自主阅读回忆性散文集《朝花夕拾》，教师就要引导学生通过课文教学来提炼出回忆性散文的阅读路径。

     回忆六年级这三篇文章。《那个星期天》侧重书写“我”曾在一个星期天等待母亲带“我”出去玩的心理过程。《十六年前的回忆》和《我的伯父鲁迅先生》是写人记事类的回忆性散文，文章集中一个主人公，回忆与之相关的多件事，表达作者或怀念或敬佩等丰富的情感。而《百草园》则回忆了童年时两个截然不同的生活空间，在这两个空间中，闪现出不同的人、事、物。这些文本内容上各有不同，那么它们的阅读路径是否存在共性呢？先回顾这几篇文章的学习过程。

    《十六年前的回忆》中有明确的时间词，将文章分为李大钊被捕前、被捕、法庭受审和被害四个事件，抓住时间词，可快速把握文章的记叙顺序，进而梳理出主要内容。随后，我们关注四个事件中李大钊所面临的情形，以及他的表现，读出人物的精神品质。接着，我们抓住作者表达情感或展示心理状态的句子，梳理出作者对父亲认识的变化过程，由此读出了作者写这段回忆所要表达的情感。

    回顾《我的伯父鲁迅先生》的教学路径，我们要思考的核心问题是——作者想要表现一个怎样的鲁迅先生？我们先概括了关于鲁迅先生的五件事，接着梳理了文章中五个材料之间的关系，从而分析出鲁迅人物形象。另外，我们还关注作者当下视角的议论叙述，从中读出作者的情感倾向。

    学习《那个星期天》时，我们先梳理了“我”盼望过程中的四个波折，寻找“我”相应的表现，重点关注人物语言和行为，体会到了“我”从最初的兴奋到最后失望的心理变化过程。然后我们又关注文中当下的“我”对这天的回忆和感受，读出了作者写这篇文章想表达的情感。

回忆性散文与一般记叙文不同，它不在于呈现一个完整的事件起因、经过、结果的全过程，而是以片段的形式展现，因此，回忆性散文往往体量更大。另外，回忆性散文的根本形态是散文，情感是它的内核，但“它存在两条线，有两个空间和时间维度，并出现两个‘我’——体验主体‘过去的我’和回忆主体‘现在的我’”^k，情感表达层次也更丰富。通过这些课文的学习，我们试着找到阅读回忆性散文的常规路径。回忆性散文包含着过去的人、事、物，在阅读过程中，要先抓住标题、时间词、关键性的句子等，梳理作者回忆了哪些人、哪些事、哪些物，理清“是何”即作者写了什么。其次，研读描写人、事、物的语言，分析这些人、事、物的特点，理解“为何”写这些材料、“如何”写这些材料，体悟文字背后作者寄予的情感态度。最后，结合作者当下视角的叙述，探究“由何”问题，梳理出作者思想情感变化的脉络，从而理解文章的主旨。

    在八九年级，学生仍将继续接触回忆性散文，此类散文的阅读路径在八九年级依然适用，但要在此基础上实现年级的层进。高年级的单篇回忆性散文的素材更多更复杂，作者的情感也更隐秘，这就要在研读材料的过程中，去深入探究材料之间的关系，以此更好地把握作者思想情感变化的脉络。如《阿长与<山海经>》中，要思考与标题相关的“《山海经》事件”为何放在文章最后写；《藤野先生》中，作者为何写了许多与藤野先生无关的素材；《老王》中，语言形式的变化对表现作者的情感有什么帮助……

    阅读有章法，也有思维的递进，用一篇课文关联同类文本，帮助学生建立回忆性散文的文体意识和掌握相关的阅读路径与策略，以此来培养学生的阅读能力。当学生建立起回忆性散文的思维模型，这将大大提升同类文体的整本书阅读效率。

三、回忆性散文集的迁移阅读

要扩大学生的阅读量，就要引导学生将阅读范围由单篇向整本书拓展，此外，整本书阅读还“能为学生提供更复杂的学习任务，为学生提供一个更好的迁移、反思、修正、内化阅读策略的学习经历。因此，整本书阅读是引导学生掌握阅读策略，形成阅读技能，培养阅读能力的重要途径。”^l

    《朝花夕拾》原名《旧事重提》，是一部由十篇回忆性散文、小引、后记组成的散文集，它与单篇回忆性散文的阅读路径既有关联，也存在一定的区别，要以整体的视角来看待整本书，不能简单地将其割裂为十篇单独的文章。结合散文的文体特点，阅读《朝花夕拾》的根本是理解作者抒发的情感，由此可将阅读本文集的核心问题设定为：作者为什么要重提旧事？由此把握作者情感。为了解决这个问题，我们就要迁移单篇回忆性散文的阅读路径，整理出以下下位问题：首先，作者回忆了哪些人、事、物？这些人、事、物有怎样的特点？然后，“我”对这些人、事、物的情感态度是怎样的？接着，作者当下处于怎样的境遇中？他写作本文集想表达什么心志？从而思考作者重提旧事的用意，理解作者要表达的主旨。在阅读过程中，读者要多篇整体关联，将它们视为一个整体。因整本书内容繁多，教师可设计阅读任务，引导学生迁移所构建的阅读策略。

    《朝花夕拾》十篇散文中的内容、人物彼此之间有着交叉与关联，如阿长在《从百草园到三味书屋》中是一位隐身于幕后的说书人，在《阿长与<山海经>》中则有完整的形象出现。在阅读时，我们要先把握每一篇的主要事件内容，然后再把十篇文章中的核心人物、内容串联起来。依据以上整本书阅读的学习路径，可列出以下阅读任务，即学习支架——“学习过程中能帮助学生从‘此岸’到‘彼岸’的工具，有目标整合、路径清晰、活动充分、效果显著等特点，在认知实践中起‘支撑’作用。”^m

阅读任务一：单篇正文整体初把握——概括文章大意，分析人物形象。通过标题、时间词、过渡句等关键性词句，梳理文章的结构，提取文章的核心人物与核心事件，并将其记录下来。

阅读任务二：梳理单篇文章中作者的情感变化脉络——先摘录叙写核心人、事、物的句子，再从中分析、推断作者的情感，最后用自己的语言总结本篇文章情感变化的过程。

分析时可运用以下方法：1、抓住矛盾之处，“从语义层面上看，有些文章的‘前言后语’之间存在相互矛盾的现象，这种矛盾不是作者创作上的漏洞，有时恰恰是表达独特情感体验的密码。”ⁿ如《从百草园到三味书屋》中，鲁迅既说百草园是乐园，又写到听了“美女蛇”的故事后总是担心害怕；如《阿长与<山海经>》中反复出现转折关联词。2、抓住细节描写，如《藤野先生》中运用了大量的人物细节描写，从中可折射出藤野先生的性格特点，由此推断作者对其的情感。

    阅读任务三：走近《朝花夕拾》背后的鲁迅——根据提示，查阅课外资料，了解鲁迅写作《朝花夕拾》的背景。寻找单篇正文中作者叙述当下处境的句子，即非回忆性的内容，结合小引，理解鲁迅写作《朝花夕拾》时的心境，进而揣摩他借本散文集想表达的心志。

（表一）

（表二）

阅读任务四：想象此时的你正是1927年创作完这十篇散文的鲁迅，请在以下人物中选择一位——长妈妈、父亲、藤野先生、范爱农，给他/她写一封信。要求：信中请使用第一人称，以1927年鲁迅的视角展开叙写，内容上包括介绍近况（联系阅读任务三）、写信的目的、想对该人物说些什么（对此人物的态度与童年时有什么不同）。通过此阅读任务来理解核心问题：作者为什么要重提旧事？

    “整本书阅读可以视作一种以提升阅读能力为目的，利用课余时间自主完成的语言实践活动。这种活动适合用任务驱动的方式开展，尤其需要读写结合的任务，通过写作促进学生对整本书的理解及相关阅读策略的掌握，俗称‘用笔来思考’。” ^o迁移回忆性散文的阅读路径，以读促写，发挥整本书阅读的最大效率。

整本书阅读只是开启学生自主阅读的第一站，“没有定向型阅读的引导和培养，学生不容易形成良好的阅读品质与阅读思维习惯，也就不可能有科学有效的自由型阅读。”^p课外文本是庞杂的，阅读不是随便看看，教师要“从培养终身学习者的角度看，教学目标的达成不应只是关注我们学什么，还应该进一步让学生反思自己是如何学，以及意识到自己为何而学。”^q当学生的思维品质和阅读能力得到提升时，他们就会欣喜地发现此时的他们已能自如地在浩瀚的文学世界中独自潜游，阅读就该是一件轻松愉快的事。

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1 麦卡锡的“自然学习模式”（4MAT）曾阐述“四何”问题分类法，即“是何、为何、如何、若何”。祝智庭教授将“由何”概念引入以上问题归类之中，形成了“五何”分类法。