“单篇”和“单元”的分与合 ——UbD模式指导下的六年级第二学期民俗文化单元设计案例
“单篇”和“单元”的分与合
——UbD模式指导下的六年级第二学期民俗文化单元设计案例
上海市西南位育中学 芦薇
摘要：UbD模式即the understanding by design，通过设计来使学生达成理解。在单元设计中，我们以UbD为框架，通过“核心任务”引领“子任务”的方式来整合单元内的单篇教学，从而实现有效单元设计，激发学生的学习动力。
关键词：UbD 单元教学 民俗文化
1.研究起源
统编教材重视单元教学，而单元教学设计的难点是如何处理单篇与单元的分合问题。过分强调单元，会让单篇浮于表面；一味强调单篇，会让单元形同虚设。
在实际教学中，教师往往会陷入三种困境：
第一，重单篇，轻单元。只关注到课文在主题、文体方面的显著共性，却无法将各篇课文从知识技能角度进行有机整合，单元设计局限于简单的单篇叠加，这样的教学只能称得上“伪单元教学”。
第二，重单元，轻单篇。为了满足单元教学的整体性和系统性，牺牲了单篇课文的独特价值，学生似乎学完了每篇课文，但又没有沉浸在任何一篇课文当中。整个单元教学看似面面俱到，实则浮于表面，难以实现深入理解。
第三，先单篇，后单元，将单篇教学与群文教学划分成泾渭分明的两个阶段。这种处理方法能够一定程度上将单元和单篇加以融合，但带来的问题也是很明显的：首先，增加了课时数量，给实际教学增加了困难；其次，并非每一篇课文都适合纳入群文教学，如果硬要将所有文章整合，反而有可能违背教学规律。
如何整合单篇与单元，进行有活力的设计，激发学生的学习动力，我们可以从UbD模式中获得新思路。
2.UbD模式基本特征
UbD，即the understanding by design，通过设计来使学生达成理解。在UbD模式下，理解的最终目的是为了实现迁移，学生学习的目的是为了将所学知识技能应用到新的情境中去。因此，我们可以把UbD模式的基本特征理解为“以理解为主体，以迁移为目的，以逆向设计为手段”。
3.UbD模式下单元教学设计的基本思路
格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰格在《理解为先模式：单元教学设计指南（一）》当中提到：“有效的课程是‘以终为始’来开展设计的。”[1]这也是UbD模式下进行单元教学设计的核心思路。
明确预期学习结果 确定恰当评估方法 规划相关教学过程
图1：UbD逆向设计阶段图
传统教学设计先确定目标，再设计教学活动，最后通过评价来检测目标的完成度。在这个过程中，学习目标被模糊化，甚至与评价相混淆，这导致了学习者很难真正理解自己为什么要学习。
而UbD模式要求教师首先要明确预期的学习结果是什么，即学生通过学习要实现的理解是什么，掌握的知识技能是什么，这些理解和知识技能，可以被迁移去做什么。随后，教师应确定怎样的评估方法能够检测出学生确实获得了理解、掌握了知识技能、实现了迁移。最后才能进入教学设计环节，思考怎样的教学活动能够帮助学生达成理解，实现知识技能的迁移。
与传统单篇教学相比而言，统编教材背景下的单元教学更适合使用UbD模式进行设计，原因有如下三点：
第一，单元教学以核心素养为纲，强调在真实的情境中培养能力；而UbD模式是以学习成果为导向进行的逆向设计，教学设计的起点直接指向单元教学的重点。
第二，单元教学强调对不同篇目知识点进行信息整合，形成层次和梯度；而UbD模式要求学生不停留于对知识技能的复述和重复操练，而是基于获得的知识来进行推断、建构，最终形成对意义的理解。因此，两者都强调将众多信息之间建立起关联的逻辑思维过程。
第三，单元教学强调以学生为主体进行自主学习，合作学习；而UbD模式的学习过程中，学生需要通过完成迁移任务来证明自己理解了意义，掌握了知识技能，因此，学生在整个学习过程当中的积极性可以被高度调动起来。
4.UbD模式指导下的民俗文化单元设计案例
4.1.以终为始的逆向设计
统编教材六年级第二学期第一单元是民俗文化单元，通过《北京的春节》、《腊八粥》、《藏戏》等课文，展现了丰富多彩的民俗文化，体现了人民群众对民俗文化的热爱。通过单元导语，我们可以提炼出本单元教学目标：
◊ 了解民俗之美；
◊ 分析内容的主次，把握叙述的详略，分析详略安排的作用；
◊ 品味文章富有个性的语言。
然而，实现了这些目标之后，学生可以理解哪些意义？获得什么迁移能力？这个单元的学习对于他日后的长期学习生活能够起到什么作用？这些问题似乎并未给出答案。
按照UbD模式，教师需要首先来思考预期学习结果。我们发现本单元实际上希望达成的迁移目标是“让学生意识到民俗文化的魅力与价值，提升对民俗的关注度；能使用恰当的表达方式来介绍自己了解和感受的民俗文化。”
接下来，为了评估学生是否实现了上述迁移目标，可设置这样的评估方式：通过完成一份图文并茂的公众号推文来介绍某一种民俗文化。通过学生的完成情况，检测他们是否在学习中实现了理解，掌握了相关知识技能。
基于前两个环节的基础上，教师需要对本单元三篇课文进行分析，明确课文能够帮助学生实现哪些理解，应设定哪些具体的迁移目标，以及每个目标应使用何种具体的评估方法。
表1：UbD模式的民俗单元阶段设计表
阶段一 明确预期学习结果 | |
教材单元目标 | 学习迁移 |
1. 了解民俗之美； 2. 分析内容的主次，把握叙述的详略，分析详略安排的作用； 3. 品味文章富有个性的语言。
| 学生能意识到民俗文化的魅力与价值，提升对民俗的关注度；能使用恰当的表达方式来介绍自己了解和感受的民俗文化。 |
理解意义 | |
♦ 不同地域、不同民族有不同的民俗文化 ♦ 民俗文化来源于人们的日常生活 ♦ 了解优秀的民俗文化能够增加文化自信 ♦ 表现民俗文化主题的文章可以合多种表达方式（说明，叙述，描写，议论） ♦ 介绍民俗文化时要分清主次，详略得当 ♦ 对于重点环节应详细描绘其特征 | |
阶段二 确定恰当评估方法 | |
迁移目标/理解意义 | 评估方法 |
学生能意识到民俗文化的魅力与价值，提升对民俗的关注度；能使用恰当的表达方式来介绍自己了解和感受的民俗文化。 | 完成一份图文并茂的公众号推文，介绍某一种民俗文化。
|
♦ 不同地域、民族有不同的民俗文化 ♦ 民俗文化来源于人们的日常生活 | 收集整理来源于自己的籍贯地/民族所具备的民俗传统，并将其分类 |
♦ 介绍民俗文化时要分清主次，详略得当
| 采访家中长辈的“儿时‘俗’事”，记录下他们印象中最有意思的民俗往事。 |
♦ 对于重点环节应详细描绘其特征 | 通过查阅资料，深入了解该项民俗，用说明性文字对其进行详略得当的介绍。 |
♦ 表现民俗文化主题的文章需要结合多种表达方式（说明，叙述，描写，议论）
| 与父母或小组成员针对自己撰写的文字展开讨论，交流这项民俗的传承价值，记录讨论内容，并提炼成一小段议论性文字。 |
以上表格充分显示出UbD模式对于学习结果和评估方法的关注是优先于课文教学目标设定的。在明确了单元预期学习结果和评估方法之后，再去逆向思考三篇课文能够如何帮助学生理解意义，实现迁移，顺利通过评估。
“语文知识不是集中、系统地阐述，而是分散、重复并综合地融会于一篇篇选文之中，每篇文章都是语文知识的综合体”[2]，因此单元教学的一大难点就是如何处理好“单篇”与“单篇”的关系、“单篇”与“单元”的关系。UbD模式提供了一种解决问题的新思路：
图2：UbD模式任务关系图
以体现学习成果的核心任务为主导，引领若干个子任务，将单元目标细化拆分到不同课文中去。如此，单篇课文之间就能形成序列，彼此互为支撑，单篇与单元之间也能构建起切实的关联，使“单篇”与“单元”的分与合体现出有效性。
按照这样的思路，我们继续完成对六年级第二学期民俗文化单元的教学设计：
表2：UbD模式的民俗单元教学过程
阶段三 规划相关教学过程 | ||||
课时 | 课时教学目标 | 学习任务 | 设计意图 | |
1 | 单元导论（0.5课时） | 1.通览《北京的春节》、《藏戏》、《腊八粥》及单元导语，了解民俗文化的基本含义和特征。 2.明确核心任务和评价标准。 | 讨论并明确核心任务评价标准。 | 明确核心任务及评估标准，了解任务涉及的基本信息，激发学生的学习热情。
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2 | 《北京的春节》（2课时） | 1.整体把握文章详略安排，了解如何从不同方面来对民俗展开介绍； 2.学习使用副词、关联词、修辞手法来体现人对民俗的情感态度； 3.分析作者详略安排的用意，进一步学习如何介绍民俗活动； 4.明确详略处理的基本原则①②（最独特/最有代表性/参与度最高；最能体现人们的情感态度）。
| 子任务1：采访家中父母长辈，完成“儿时‘俗’事”访谈记录表。查找资料，进一步了解长辈所提及的民俗，将这项民俗文化具体的内容罗列出来,思考在介绍的时候如何处理详略，并说明原因
| 通过课堂教学学习如何介绍民俗活动，明确详略处理的基本原则①②。通过完成子任务1，为核心任务做好素材积累工作。 |
3 | 《藏戏》（1.5课时） | 1.了解总分结构的写法及好处。 2.分析人物，探究藏戏的文化内涵； 3.以课文为例，探究详略处理的基本原则③（最能表现民俗文化精神和内涵） 4.重读《北京的春节》，深入理解春节的文化内涵。
| 子任务2：完成核心任务当中的说明性内容。 | 学习如何安排民俗文化的说明结构，明确详略处理的基本原则③，进而完成子任务2，推进核心任务的完成。
通过子任务1和2将单篇与单篇勾连起来，反刍推进理解。 |
4 | 《腊八粥》（1课时） | 1.总结回顾前几课的学习，明确核心任务相关的“质量标准”、“说明内容”、“详略设置标准”、“思路结构”，聚焦核心任务，明确学习目标； 2.阅读《腊八粥》，品味语言，学习如何借助描写表现人物情感态度，体会人们对腊八粥的喜爱，学习如何用描述性的文字来增强感染力。 | 子任务3：根据子任务1的采访记录，展开合理的想象，将长辈讲述的经历细化、润色，用适当的描写、关联词、修辞润色他们关于民俗的童年记忆，生动地体现出长辈当年体验民俗时的状态。 | 由核心任务引入，聚焦预期成果和学习目标，提升学生对任务评价标准的关注。
学习如何提升推文的语言感染力，进而完成子任务3，推进核心任务的完成。
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5 | 任务反馈（1课时） | 根据作业单完成情况，进一步理解任务评价标准。 | 将前几课时学生分阶段完成的子任务集中交流反馈。 | 反思实践中出现的问题，修正阶段性成果，最终整合完成核心任务。 |
从单元核心任务切入，由单篇课文教学承接，同时，每个课时都将单篇与单元勾连整合，将篇与篇勾连整合，时刻提醒学生以核心任务为目标来进行学习，以此就能最大程度的提升学习积极性和单元教学的有效性。
[1]格兰特·威金斯（Grant Wiggins），杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].福州：福建教育出版社，2018:9
[2]郑国民：《新世纪语文课程改革研究》，北京：北京师范大学出版社，2003年，第238页
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