爱因斯坦提出的关于“宇宙宗教感情”的思想，更深刻地揭示了科学与艺术之间的关系。在爱因斯坦那里，“宇宙宗教感情”是科学家和艺术家共同享有的一种独特的心灵体验，“宇宙宗教感情是科学研究中最强有力、最高尚的动机。在能够接受这种感情的人中间，把这种感情激发起来，并且使它保持蓬勃的生气，这正是艺术和科学最重要的功能。”^[8]281

由此可见，科学家的心灵体验不仅常常伴随着科学活动步步走向深入乃至达到光辉的顶点，而且使科学家和艺术家形成健全的个性。

在西方，著名学者戈特弗里德·海纳特在他的《创造力》一书中指出：“创造个性的个人思维模式是创造特性和创造过程两者的扩展”，“创造力的个性心理学部分是创造力研究的中心”，创造个性的积极发挥，能够“把动机动力完全集中在思维的对象上，以至于个人为了它而不惜一切的工作，将它与自我视为同一。”^[9]54显然，离开了创造个性，就无法揭示创造的整个过程和具体环节，因而创造个性是把握创造特征和创造规律的关键性问题之一。

科学与艺术相交融在科学家身上所表现出来的创造个性则体现为他们的社会责任感，主要表现为善良、坚毅和勇敢等诸多方面。比如，美国的原子弹之父奥本海默，既是一位科学家又是一位诗人。在原子弹试爆成功以后，就一直为核军备竞赛的后果感到不安。他反对美国继续研制氢弹，1952年7月，他拒绝出任美国原子能委员会总咨讯委员会主席职务。他的行为使他失去了美国政府的信任并受到审讯。但他始终坚持自己的信念，从而为人类和平做出了自己的贡献。

从科学与艺术相交融健全个性的特点出发，需要进一步反思我们的教育目的。

长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展和独立个性对立起来，排斥受教育者独立个性的培养，从而也损害了受教育者的全面发展。我们的教育不能没有统一要求，不能不促进受教育者的社会化，这应当说是正确的、合理的，但问题在于对统一性、社会化怎样理解。教育目的作为社会对其成员的质量规格需求的反映无疑要有统一标准；但统一性不等于一律化、模式化，排斥个性的自由发展。我们的教育无疑要促进受教育者的社会化，但社会化并不排斥个性化。由于我们的教育以统一性排斥个性自由发展，把社会化看作驯服工具化，所以，我们不承认受教育者的主体地位，不尊重受教育者的独立人格，不珍惜受教育者的个人价值，把受教育者只是当作工具，而不是主要当作目的。在这种指导思想下，受教育者就不能生动活泼地得到发展。^[10]117

目前我国科学教育中对于学生个性培养的有效性如何？我们认为，从中西方比较教育的角度去审视，似乎较为妥贴。由是，美国华盛顿大学饶毅教授的理性思考可以作为殷鉴。

饶毅教授认为，科学教育既要培养学生的创造才能，同时亦要塑造学生健全的人格，“而中国现行教育对此也很难说是全面重视的，教育系统对学生片面灌输竞争成功感，给多代学生走上社会后带来困惑和问题。教师对学生的注视过分依赖于学生在校成绩和‘听话’程度，实际上鼓励了学生片面发展，而且不重视、甚至阻碍有其它特长的不‘听话’学生的正常发展。学生‘听话’也许一时方便了老师和家长，可是对国家和社会造成的结果呢？在旧中国封闭的社会里，培养很多驯服的人，也许对行政管理较方便；但在现在和将来全球经济竞争日趋激烈的形势下，强调单一才能、阻碍其它才能的教育方式岂不是制造长期落后的基础？”^[11]6可谓单刀直入，切中要害。

怎样在科学教育中培养学生健全的人格？我们认为，根据班杜拉的社会学习理论，一个非常重要的途径是通过模仿学习并通过强化加以巩固。社会心理学认为，模仿作为一种相符行为，是由非控制的社会刺激所引起的，而不是通过学校或群体的命令发生的。模仿者与榜样的行为往往一致，不仅能再现他们的外部特征和行为方式，而且会形成新的精神价值——心理、兴趣、个性倾向以及行为风格等。

模仿学习的基本前提是要有真实、可信和感染力的事例，正是在这个意义上，马寅初的行为典范教育价值与意义便凸现出来。

众所周知，1957年马寅初先生因新人口论而遭到批判，举国围剿。这时，一位举足轻重的老朋友出来圆场，劝他写一份深刻的检查过关。然而，马寅初的表示却是：决不检讨。

马寅初的决绝，令我们想起亚里士多德的名言：“吾爱吾师，吾犹爱真理。”他说：“我对我的理论有相当的把握，不能不坚持，学术的尊严不能不维护，只得拒绝检讨。”可谓“惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀与天壤而日久，共三光而永光。”^[12]36概而言之，马寅初的人生价值，一半在于他发掘的人口理论，另一半就在于他独立苍茫的健康人格。他的行为正是孟子“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”理想人格的真实写照。虽然半个世纪过去了，但直至今天，仍能给我们的科学教育以有益的启示。