设置情境呈现问题，激发学生疑思
“学起于思，思源于疑”，心理学研究表明，思维总是基于一定的疑问而产生，思维活动就是一个不断地发现问题和解决问题的过程。 而建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景，即与“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能够利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”或“顺应”当前学习到的新知识，从而达到对新知识的意义建构。在二期课改背景下，学生作为学习的主体地位尤为重要，要真正促进学生由“学会”向“会学”的学习方式转变，这就需要教师要转化为“导师”，在课堂中注重激发学生强烈的问题意识。要做到这一点，笔者认为：第一：应该营造别开生面、疑窦丛生的问题情境；第二：结合情境呈现引人入胜、沉缄深邃的问题。
(一)营造别开生面、疑窦丛生的问题情境
问题情境是指个人觉察到的一种有目的但又不知如何达到的心理困境。历史问题情境创设的目标是要激发学生强烈的问题意识，只有具有新意、对学生的感知、认知、情感有着强烈刺激的问题场境，才能最大限度地引起学生的关注，并且在具体的情境中蕴涵矛盾和疑惑，造成学生对原有认知的挑战，从而引发探究的欲望。该如何营造别开生面、疑窦丛生的问题情境呢？可从以下几个方面注意：
第一：借助史料，走近历史
历史认识是建立在认识主体对史实材料解释的基础之上。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，然后由于他们的立场、观点、角度、方法的不尽相同，最终导致对历史解释的不同。因此，从学科特点的角度出发，历史情境的创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们“论从史出”“史由证来”“史论结合”的科学态度和方法。此外，借助丰富的史料还可以让学生从中感知远去的历史，触摸远去的历史，以获得直接体验，激发学生的创造性思维，引发学生思考。
案例：在高一《文艺复兴与宗教改革》一课中，为激发学生的疑思，我则通过以下几组图片和文献史料营造出史料情境：
材料一： 人是一件多么了不起的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行为上多么像一个天使！在智慧上多么像一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！
——莎士比亚《哈姆雷特》
材料二：大卫雕像（并特别展示细节：大卫的眼睛；大卫的手）
材料三：中世纪的圣母图像和拉斐尔的圣母图像
充满了审美价值的艺术作品立刻引起了同学们的兴趣，同时在心中亦疑云升起：这些传达了艺术家们的一些什么看法？这些作品跟文艺复兴运动什么关系？
由此， 通过史料情境，学生从中感觉到所谓历史就是自己根据史实材料对过去的事情探究和解释时，学生思考的欲望也会大大加强，历史教学才具有生命力。
第二： 创设事件情境，情入历史
所谓创设事件情境，就是利用各种媒体，结合教师的讲述，模拟和再现重大历史事件的发展梗概或场景，让学生“身临其境”地观察和分析历史。心理学家赫瑞特拉的实验表明：人类获取信息的来源83%来自视觉，11%来自听觉。这说明人类获取信息主要来自视听。既然视听是学生获取和保持信息的主要途径，教师就应该通过创设历史情境，将与教学有关的信息尽可能地以视听方式展现给学生，使历史“活”起来、动起来，让学生置身于历史的氛围中，从而激发学生的积极情感，拨动学生的情感之弦。让学生在情理交融之中领悟道理，完成由情入理的深化。
在高中新航路开辟一课，该如何激发学生对“为什么要开辟新航路？”这个问题的思考，我打破教材的体系以及传统的“背景-过程-影响”课堂模式，而是先营造新航路开辟过程的情境，讲述迪亚士、哥伦布、达·伽马、麦哲伦四位航海家的图片、事迹和航海路线，并凸显出新航路开辟之艰难，如哥伦布航海过程中，我借助《大国崛起》如此讲述：
“3个星期过去了，仍然没有见到陆地，船员中开始出现了不安的迹象。
哥伦布耐心请他们再航行3天。第二天，……船员们又开始恐惧，当晚发生了反抗。哥伦布向船员许诺，只要再走3天。
在这样具有强烈刺激的历史事件情境之下，学生的关注被最大限度地引起，具体的情境中蕴涵的矛盾和疑问自然而然呈现在学生面前：航海之路如此艰难，为何西欧的航海家还要前往那片茫茫的海域？
由此，在历史事件情境中，学生由于对历史事实的认知而产生的历史感情和历史意识已经不再是单纯的对知识点的认知，而是已经渗透到了学生情感、态度价值观的层面，从而激发学生发自内心情感问题发现、探究，历史教学才能达到有效激疑。
第三：捕捉细节，感悟真实
历史本身由无数件小事汇成，因而在历史中充满了细节，而高中历史因宥于学情和学时的限制，内容仅仅限于历史主干部分的内容，无数因此无数充满趣味和引人深思的细节往往隐藏于其中。忽视这些细节，往往历史成了空洞乏味的讲述。根据多元智能理论：过于抽象、客观、理性的史实陈述显然不能达成以中学生发展为本的教学目的，而用生动具象的细节让学生“入境”则可以充分调动学生已有的知识、经验和心智技能，从而唤醒学生的情感、思维的主动参与，培养探究能力。因而可以在平常教学中，借助细节，利用历史细节来创设情境。
如在《美国独立战争》一课中在讲述华盛顿对美国制宪中的作用时，我形象而直观地运用了《大国崛起》中的视频资料讲述以下细节：在华盛顿的主持下，制宪会议一共开了116天，这是美国历史上最长的一次会议。来自各州的代表们对如何建立一个有权威的联邦政府、同时又能充分保障个人自由这一难题进行了激烈的争执和辩论。面对代表们的唇枪舌剑，制宪会议主席华盛顿却几乎一言不发。透过这样一个细节，很自然地激发学生的疑思：在制宪会议上，华盛顿为什么基本不说话？
这一设问激发了学生的疑思。学生纷纷踊跃地从不同地角度谈自己的看法，得出学生得出结论：华盛顿知道作为主席，过多的表态会影响代表们的畅所欲言。他不希望由于自己的权威而影响到任何一方表达观点。从而也透过思考升华了他们的情感体验，感悟到华盛顿的民主法制精神。
（二）结合情境呈现引人入胜、沉缄深邃的问题
问题情境的核心是呈现出新的问题，它与学生原有的知识、经验相冲突，导致认识失衡，从而产生思维动机，达到激疑之效。教师创设问题情境的教学活动表现为抓住历史事件或历史人物的某一方面的特征，通过巧妙设置问题，将学生带入一特定的历史情境中，或在某一切合点上来展示历史与现实的融同，从而激起学生强烈的学习期待，投入积极的思维。因而，历史问题情境创设是以问题为核心。离开了问题，情境创设就成了无源之水，无本之木。创设能引人深思的问题，我认为应该把握以下几点：
第一、聚焦核心，有的放矢
聚焦核心问题，即指在设计问题情境时根据教学目标，提炼出能反映教学重点和难点的中心问题，做到有的放矢。
在高一上《隋唐政治新格局》中，为了让学生一逐步了解三省六部制，我采用的是史料的逐一解读法在这种模式下，看似师生互动频繁，实在学生始终在被老师牵着鼻子着走，至于被牵向哪，学生茫然，课堂效果可想而知。我思索之下，做了以下调整：
从同学们了解的史实入手，先让学生初步感受魏晋南北朝的政治面貌：
在魏晋南北朝300多年的大分裂中，权臣屡见不鲜： 东汉末期，有曹操挟天子以令诸侯、曹魏时期，有司马氏专权、北周时期，还有杨坚，竟然篡自己的外孙宇文阐的皇位，被李世民称为“欺孤儿寡母以得天下”所以说，这是一个皇权不稳，君弱臣强的时代！
在权臣的背后，还有一股更为错综复杂的支撑势力：东汉以来的豪强地主势力进一步演化成为门阀世家，这些世家大族子弟，凭借显贵家世，可以坐至公卿：太原王氏的王遐,颍川庾氏的庾冰，陈郡谢混，尤其是琅玡王氏王导一时间被人称为“王与马，共天下”。所以，这还是一个皇权羸弱，门阀士族把持朝政的时代！
随之，提出本课的核心问题
隋唐的帝王们能否扭转这种萎靡、变态的政治格局，重振皇权，确保大一统局面的长存呢？
这就让学生在进入课堂之初即已经把握住思考的抓手，在基于这个这个核心问题分解为以下几个分问题：
1、面对权臣擅权篡位，隋唐在制度上如何推陈出新予以防范？这种制度有何新特点？
2、隋唐又是如何解决另一隐患——门阀世族把持朝政这一历史痼疾呢？科举制作为一种新的选官制度新在何处？能不能从选官机制上抑制门阀势力？
如此，按着学生了解是什么--分析为什么的逻辑层次中递进始终围绕核心问题“加强皇权”展开思考，学生既有一环扣一环的思维铺垫，又有明确的目的性，积极性明显提高。
因此，问题情境的设置应注意要对学生中存在的问题精心裁剪、选择具有典型性和代表性的问题，围绕重点问题，设计成层次递进，环环相扣的问题组，形成众星捧月的态势，诱导学生逐步认识到问题的关键所在，以便集中精力，突出重点，突破难点。
第二、新颖别致，激发兴趣
心理学研究证明：学习的最初兴趣乃是对所学材料的兴趣。然而学生并不是对所有的刺激都感兴趣，他们总是有选择地接收一些信息，遗漏一些信息，。只有那些学生在已有知识水平上可察觉到的新颖问题，才能刺激他们的疑思，促进学生有意义的学习。
在高一上《明清朝贡贸易》一课时，如何唤起学生对朝贡贸易的特点的思考，是我最初设置这一教学环节的头痛之处。最初我试讲时，采取的是史料解读法，即借助史料，逐一提问，让他们从史料中发现信息得出结论。 试讲的结果很失败。学生的反映非常平淡，有些学生从表情中即可看出已经游离于课堂之外，以至于当被提问到时，连什么问题都不知道。基于此一教训，我发现缺乏兴趣点的问题和繁琐的古文史料让他们毫无思考的欲望，而逐一史料解读也无形之中分散了学生对核心问题的关注。
经反复思考，我想如果换一种方式呈现问题，是否效果会不一样呢？我尝试着结合学生的现有知识结构，更带有历史中悬念之感，对这个问题进行了第二轮修改，从学生所熟知的郑和下西洋切入：
随着郑和下西洋的推动，明成祖在位期间，海外国家来朝贡的次数多达318次，最大规模的一次甚至达到16个国家遣使1200多人浩浩荡荡到北京来朝贡，这样的旷世盛景，可谓史无前例。但是，朝贡贸易为什么没能能翻开中国外海贸易史上的新篇章？
话音刚落，学生或露出疑问的表情，或窃窃私语：这是怎么回事？
显然对这个问题有了情不自禁的好奇，但又缺乏思考的抓手，故我再进一步引导：
这是一种怎么样的贸易？与正常的贸易有些什么不同之处？
再不失时机地出示一下经过筛选后的材料供他们思考。
此种尝试很快奏效，学生们纷纷积极地顺着自己的疑思展开思索，这可以从他们的回答看出来：
学生1：我觉得这种贸易不是建立在等价交换原则上；
学生2：这种贸易不是建立在正常的市场供求关系上，而是被处于政府的控制之下；
学生3：贸易讲求自由流通，但是这种贸易限制太多
学生4：这不像是一场贸易，更像是中国为了炫耀自己的礼仪；
…………
如此，通过更换提问的角度，寻找新的切入点，给学生一种耳目一新的感觉，才能强化的学生的注意，引发思考的欲望，达到有效的激疑。
如何使得问题新颖，具有激疑之效，笔者认为应注意以下几点：
1、问题要设在学生的知识薄弱处。很多学生对知识的理解囫囵吞枣，“一瓶子不满，半瓶子晃荡”。因此，教师要敏锐地抓住学生的知识薄弱点提出问题，诱导学生发动思维，积极探索，拓展知识的内涵和外延，完善自身的知识体系。
2、问题设置在学生思维矛盾处。教师结合学生已有的知识经验、思维方式、认知特点，精心设置与之相矛盾的问题情境，从而产生悬念，推动学生产生质疑，激发探究欲望。
3、问题设在学生思维的盲点处。学生在学了一定的知识和方法后，往往容易形成思维定势。教师若能利用这种定势思维设计问题，把学生引入思维困境，使学生进入欲想无路、欲罢不能的境界。
第三、着眼全局，高屋建瓴
布鲁纳说：“获得的知识，如果没有完善的结构把它们联系起来，那是一种多半要遗忘的知识”教育心理学研究也证明：只有结构化的知识，才能最易转化为学生的认知结构。因此，教师在创设问题情境时，应深入细致地分析知识的内涵和外延，熟悉知识的形成、发展和相互联系，注重逻辑的渐进演绎，还应考虑问题的衔接和过渡，在学生已知和未知间架设桥梁，促使学生在旧知识在原有知识成长发芽，还应适时地将各类知识协调整合，构成完整的知识网络。
1、问题设在知识的衔接处
不同的历史事件间是有紧密的内在本质联系的，许多联系往往是隐性的，学生不易发现。，如果不揭示这种内在、本质的联系，就可能使学生只见树木，不见森林，知识体系难以形成教师不应该在最后复习阶段才组织学生挖掘这些隐蔽的知识链，而应在章节授课时，通过课堂设疑的方式把相关章节重要知识链的串接工作初步做好，这样可以起到事半功倍的效果。
因此，教师应善于在各知识点的衔接处设疑。在中国古代史和中国近代史衔接时可作如下设疑：“康乾盛世”是如何形成的？从当时国际国内形势分析，这种“盛势”是否还意味着世界领先？其背后隐藏着什么危机？结果导致了什么严重后果？这样使学生通过对已学知识的认知，自然地过渡到新知识的探索中，给教师讲授新课架桥铺路。再如，在讲述美国冷战政策时，针对以往学生对冷战的含义、目的缺乏深层次的了解，对冷战的具体表现难以完整把握和巩固的实际，巧设如下问题，通过问题把有关知识构建成体系：二战对战后欧洲的社会主义运动的发展起了怎样的作用？对西欧资本主义各国以及美国各产生怎样影响？战后是否存在与美国抗衡的国家？对于战后欧洲，美国在政治、经济方面各有什么强烈的愿望和要求？
2、问题适时站在全局处设置
近代化进程确实是中国近现代史一条脉络清晰的主线，但高二学生达不到这样的高度。如何让学生思考至这一层次呢？在学生学完中国资本主义产生及发展和洋务运动、维新变法运动和辛亥革命、新文化运动等内容时，可以综合地分别从经济、政治、文化三个不同角度引发学生的思考：中国资本主义产生、发展和洋务运动实质是什么？（——工业化）；维新变法运动和辛亥革命是中国社会近代化在什么领域的体现？实质是什么？（——资产阶级政治民主化）；新文化运动体现了实质如何？（——文明、科学）。通过上述铺垫，有利于学生宏观地把握中国近代化的历史演进，也有利于新旧知识的联系，有助于提高学习效率。
第四，把握学情，因材施教
维果茨基认为，教学不应局限于对知识的简单理解和应用，而应走在前头，着眼于发展学生的智力，创造最近发展区。所谓最近发展区，是指学生借助教师的帮助和指导才可以达到的解决问题的水平。因此，问题的设置必须建立在已有的知识经验上，从学生发展的需要创造一些具有一定思维容量和思维强度，需要学生跳一跳才能够得着的问题。这样的问题才能激发学生学习的兴趣，把学生的思维激活到最佳状态，从而达到有效激疑的理想境界。
总体而言，学生产生问题的原因有以下几点：一、学生原有的基础知识和理论不足以解决新的问题，因而产生“为什么”的疑问？二、学生缺乏相应学科知识的铺垫？因而容易产生是什么的问题。如学生对意识形态、国家机器等政治概念的不理解而导致学习新知识时难以理解而产生“是什么”的问题。三、由于学生原有的知识、经验、社会阅历与新知识、新情境相悖，因而产生“是这样吗”的问题。因而，在设置问题时，应结合学生产生问题的渊源，采取因材施教的教学策略。
当然，要营造别开生面、疑窦丛生的问题情境，提出引人入胜、沉缄深邃的问题，从而有效地激发学生的疑思，关键还在于教师的功底：
首先，历史教师必须有深厚的历史知识底蕴。当学生拜托传统教育模式的控制，而媒体的发展，是学生提出问题的涉及面越来越广，在思维的空间中纵横驰骋时，教师的原有功底就不足了。如学生疑惑于今天推行改革开放，深入市场经济体制改革，这不是就是开始学习西方走资本主义道路了？这些问题看似敏感话题，但如果教师深入进行理论学习，才能有底气地应对来自学生的各种问题。
其次，营造平等、民主、信任的师生关系。要努力营造自由、民主、融洽的课堂教学与互助学习的气氛。教师教学态度要和蔼可亲，让学生在如沐春风的宽松心境下，积极思维、大胆探究，主动切磋。要尊重学生的人格，以平等者、合作者的面目出现在学生面前，形成良好的师生关系。
再次，在实践中不断锻炼教师的机敏和应变调探能力。要在课堂上激发学生的思维，以学生为主导，难免会出现各种棘手的问题，有些学生喜欢钻“牛角尖”对自己的观点固执己见，有些学生辞不达意，有些思维过于发散。因此，教师应善于捕捉学生思维的火花，并加以随机引导，活跃学生思维。
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