【摘要】

尝试如何在课堂上促成学生高效的讨论氛围，将课堂时间多还给学生，让学生从被动地学到主动地思，身份的转变让生生之间能够形成导学互助，而教师的角色也从解疑变为激疑，抓住学生的细枝末节，能“横生”出学生存在疑问的“枝节”，逐步引导学生学会提问-讨论-解决问题的方法和能力。

【关键词】

高效共振；激疑讨论；问题设置；案例分析  

【引言】

“导+学”的课堂讨论模式是以学生自主学习为主，教师指导为辅的一种突出学生主体性的教学形式，提高课堂效率，营造高效的讨论课堂。研究“导+学”的实际应用模式，对实际操作有指导性意义。便于相关人员学习和使用这种新型教学模式的核心，快速掌握实际运用方法，并在实施过程中遇到问题，能起到解决和指导性作用。“导+学”中“导”和“学”有两重含义：其一，是根据学生的能力分为“导师组”与“学生组”，充分考虑学生的不同层次。其二，“导+学”既有教师对难点和重点的指导，学生学习知识点，又有学生与学生间在讨论中的互相指导和学习。

这样的教学模式符合建构主义理论与人本主义学习理论。建构主义理论由美国心理学家布鲁纳提出。其提出学习活动并非是教师单一的的知识传授而学生被动全部接受的过程，而应该是学生主动的参与到知识获取的过程中去，通过利用外部材料（导学案）或借助他人（同学及老师）帮助在已有的知识基础上建构新知识，真正成为学习活动的主体。人本主义学习理论则由美国心理学家罗杰斯提出，其认为学习是学生自发的行为，应给予学生在教学中的主体地位。人本主义学习理论要求教师树立“以学生为中心”、“以人为本”的教学思想，教师应教会学生正确的学习方法，倡导学生自学，将学生的观念从“要我学”转变到“我要学”上来。

【研究过程】

一、案例描述

“同学们，重点！都竖起耳朵听了！笔记可以记起来啦！”这样的话在课堂上很熟悉，但今天的课上，出自一位男生之口，颇有“导师”风范，精心准备的“教案”吸引了同学们的注意，调动了课堂气氛。

这位导师展示了南北极上空臭氧洞的图片，总结说：“全球臭氧洞主要集中在南北极上空和青藏高原上空，记为两极一青！”。

就在我惊喜于导师帮助大家概括得很好时，身边一位男生却小声地问起同桌：“为什么？”同桌女生并没有搭理他，他也就没有继续追问下去。传统课堂模式教育下学生习惯了“被提问”。我便想“帮”他提问，节外生枝，借机鼓励学生提问。

我主动对讲台下的同学们发问：“臭氧洞的形成与人类活动有着密切关联，为何出现在两极一青这些人口很稀少之处？”

我见“横生”的提问激起了学生的讨论氛围，便想“再生枝节”，以几个“为什么”引导学生找出突破口。

“两极一青与全球其他地区相比最突出的地理特点是什么呢？”

“冷！”

“是不是因为这些地区的臭氧层比较薄？”于是马上有学生联想到。

“为什么这些地区臭氧层比较薄呢？”我追问道。

这个问题学生不能马上回答，我又再追加一些“为什么”进一步激发学生的思考。

“为什么你认为气温低的地方臭氧层薄呢？”

“我们好像只讲过南北两极对流层比较薄？平流层也有这个特点？”学生答道。

“大家顺着他的思路想想，如果对流层比较薄那么与它相邻的平流层会受影响吗？”我又追问道。

至此，大部分同学通过讨论已经有了初步的答案，最后由“导师”为大家总结讨论结果。

通过不断追问细节，激发学生抽丝剥茧般地从问题表象去挖掘内在，通过这第一个“为什么”到最后一个“为什么”，从第一个只能回答“冷”字到最后综合总结完整地表述，期间不断“横生”思维共振。

二、案例分析

如果教师没有捕捉到孩子的问题，或是课后单独讲解，也许学生能很快理解，但对于探索问题的方法呢？其他也有疑问的孩子呢？以后遇到类似的问题还能自己独立解决吗？重要的是让孩子学会探索知识解决问题的方法。随着年级的增长，孩子们在课上会越来越“懒”于提问，老师急于把知识传给孩子，却忘了孩子能吸收多少。这节课上，所生出的“萌芽”让教师重新审视自己的身份，从解疑变为激疑，让学生习惯于提问并合作讨论来解决问题，要养成这种习惯需要在课上不断地重复，让“萌芽”生出更多“枝节”。

三、“导+学”课堂模式的实践性分析

 古人将“节外生枝”喻为问题旁出，事外复生事端。但在这节课中，问题提出，生出其他问题，从课堂效果看有着不错的成效。

如何在教育活动中有效提问？课前精心备课，设置问题，一个个抛向学生，于学生而言课堂就是回答老师的问题，忽略了提问的能力。德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激发、唤醒、鼓舞。”课堂上知识点讲授多少远不及让学生生疑来得重要。问题的有效性就在于学生对于问题的思考程度，那么学生自己提出的问题岂不应该是他们最乐于思考的吗？捕捉课堂上学生的反映，掌握学生的需求，在此基础上，引入预先有所设计的问题，灵活地在课堂上提问思考，预设与实际的结合更能调动学生的参与度。

教师如何变解疑为激疑？古人云：“学起于思，思源于疑。”一堂课师生间思维的共振、情感的共振正是通过一次次激疑、解疑来实现的。将课堂还给学生，是指在教师移默化下学生能提出有质量的问题，这需要教师创设出相应的情景、冲突矛盾，或是“横生枝节”。如一开始学生们都无法回答为什么臭氧洞主要出现在两极一青，因为这个问题太宽泛，因此我要学生的理解角度将问题具体细化，又问了几个“为什么”，并利用学生自己的回答，制造出矛盾问题，最后让学生去讨论发现，这样的细化分解，层层深入，从他人的问题和答案中寻找线索，在实践中体悟探究解决问题的方法。

如何营造高效讨论的课堂？行为心理学研究表明：21天以上的重复会形成习惯；90天的重复会形成稳定的习惯。靠一节课是很难让学生学会提问，习惯的养成也是循序渐进的过程，老师通过活动、案例不同地课堂形式，让课堂形成宽松、积极地学习氛围。有时让师生互换角色地课堂也许会有意想不到地收获，不仅师生间能有情感地共振，对于同学的“导师”身份，学生更愿意大胆提问、勇于与其争辩讨论，更能产生思维的共振。

一节课的过程中，难免学生的反映与教师预期的效果有所出入，而往往这些节外生枝的事端，能够显示出学生真正的疑惑，也是教师更需要去捕捉激发的“萌芽”，需要课堂的热土浸润滋养让“萌芽”生枝发芽！

“导+学”的课堂模式能改变传统的一言堂灌输式教学模式，不断激发学生主动学习的积极性，提高课堂学习效果。对于地理学科的教师而言，研究讨论式的课堂模式，更有利于激发学生的学习自主性，成长自觉性，将课堂从老师讲，老师指导学生，变为学生讲，学生帮助指导学生，从而起到作为导师的学生的成长和作为学员学生的学习能力。有效的提高课堂和课后效率，帮助各个层次的学生进步和成长。在教师的精心组织下，学生自主学习，自主思考，针对问题共同讨论，“导师”与 “学员”间互帮互助一齐进步。这样的课堂模式既能照顾到不同层次学生的需求，也充分培养了学生的合作、探究学习能力、有效促进学生的自主发展。

主要参考文献：

复旦大学心理学张学新教授的“对分课堂”理念及其实践。

郝志军. 中小学生课堂自主学习时间状况调查.《教育科学研究》,  2014(4):66-69