【摘要】历史解释是基于甄别史料有效叙史，秉持客观严谨的唯物史观，以“共情”的视角对历史事件或历史人物进行合理的构建与解读，进而作出评价与解释的一种思维能力。本文以《汉武帝巩固大一统王朝》为例，从叙史的情境、史论的辨析和史法的探究三个层面简要谈谈如何围绕“历史人物的评价与辨析”这一教学主旨，通过情境叙史、史论解读、时代剖析三种视域，落实初中学生历史解释能力的培养与提升。

【关键词】共情理解、人物评价、历史解释

历史解释以唯物史观为指导，以时空观念和史料实证为前提和基础，以家国情怀为归宿，可以说是历史学科核心素养的核心。于初中学生而言，历史解释的素养是历史学科较高级别的能力要求，更是史学研究中彰显思维逻辑的一种综合能力。历史解释源于史料解读，依托于理解和共情，定型于时代共识，兼具主观和客观的特性，即是史论更是史识，是研究历史的思维与方法。本文以中国历史第一册《汉武帝巩固大一统王朝》一课为例，围绕“历史人物的评价与辨析”这一教学主旨，基于历史解释的前提与依据、主观理解和客观解释、时代背景与历史解释的内涵和关联三个层面，谈谈在日常教学中培育历史解释这一核心素养的基本路径。

一、甄选勾连史料，创设历史情境

在历史研究中，中外学者往往倡导“移情”理解和解释历史。“以敬畏之心去发现过去曾经真实发生的事物及其所存在的状态”，用共情的态度站在历史当事人的角度来观察、认识历史，进而做出评价与解释。笔者认为，理解和共情是历史解释的前提，而通过甄选不同类型的史料，辅以精准的勾连与适切的解读，创设客观真实的历史情境，是理解和共情的基础。

在《汉武帝巩固大一统王朝》一课的教学中，笔者选择不同类型的史料，如 “汉武帝档案”（表格）、“西汉前期形势”和“西汉与匈奴的战争”（地图）、《史记》及《汉书》节选等，精心创设“汉武帝面临的国事难题”这一历史情境，对教材内容进行一定的整合。通过设问“汉武帝如何解决郡国并行、思想异道、盐铁私营、匈奴扰境四大治国困境？”这一情境问题，引导学生从政治、思想、经济和军事四个板块，了解汉武帝时代“推恩诸侯、集权中央”“罢黜百家、独尊儒术”“盐铁专卖、整顿财政”“北击匈奴、开疆拓土”一系列巩固大一统王朝的相关史实。

教学实践表明，通过多元史料创设情境，重现历史场景，有助于学生掌握汉武帝的生平经历、执政处境和抉择，对人物产生“同情之理解”，为之后的评价和解释提供了可靠的判断依据。不过，需要注意的是，多元的史料并不一定能呈现可信的史实，历史情境的创设也并非不同史料的无序堆砌。教师在教学设计时，须对史料进行甄选，通过有序的呈现与勾连，彰显其精度与效度。在教学课件中铺陈繁杂的史料，尤其是信息量庞大的文字史料，反而会降低初中学生的阅读兴趣，进而抑制其读史志趣的迸发与学史思维的碰撞，无法落实既定的教学目标。在史实求真的前提下，历史情境的适度创设有助于学生对陌生枯燥的史实产生合理共情的历史理解，进而为历史解释素养的培育提供必要的条件和基础。

二、基于历史理解，作出客观评价

陈寅恪在为冯友兰著《中国哲学史》所撰的审查报告中说：“对于古人之学说，应具了解之同情，方可下笔。盖古人著书立说，皆有所为而发；故其所处之环境，所受之背景，非完全明了则其学说不易评论。”对历史保持温情和严谨，依托史料结合史实，综合考量史事背后的隐形因素，进而做出公正而客观的评价，是进行历史解释的基本原则。

在“如何评价汉武帝”这一教学环节，笔者选择了具有代表性的自评和他评：

朕即位以来,所为狂悖,使天下愁苦,不可追悔。

——汉武帝《轮台罪己诏》节选

汉武帝是“有为中国二十四朝之皇帝者”。

——夏曾佑《中国古代史》

提问学生“这两段文字的评价有何不同？如何理解汉武帝对自己的评价？后世史家夏曾佑对汉武帝高度赞评的依据是什么？应该怎样评价汉武帝？”引导学生深入洞察历史人物的个人情思和所处的时局特征，结合史实作出客观精准的历史评价。

经过思考和讨论，学生认识到《轮台罪己诏》是汉武帝在位期间公开发布并留存的，属于第一手史料，对于研究及评价这一历史人物有参考价值，但作为史论凭据时应考虑到汉武帝晚年执政的时局及其发表意图，进而做出合理的判断。而夏曾佑作为后世史家，立足于对中国古代史的整体研究与审思，对汉武帝作出相对客观而全局的评价。从正反两方面进行辨析虽是评价历史人物的常用方法，但基于时代背景从政治、经济、文化、军事等具体方面阐释历史人物的历史影响，是更为公正客观的一种历史解释。

西方著名哲学家黑格尔有句名言：“没有人能够真正地超出他的时代”，由此可见历史人物是特定时代的产物。所以，要客观地评价一个历史人物，须融入他所处时代去理解他的所作所为，才不会有失偏颇。在日常教学中，教师应致力于引导学生挖掘史料所蕴涵的历史信息，走进人物内心和历史深处，情境相融地置身于特定的历史环境中，理解、共情、思辨，进而学会客观解释、评价历史事件和历史人物。

三、结合时代背景，剖析历史解释

历史学家柯林伍德曾提出：“史家必须神游于古代的精神世界，重视古人的精神，而不应把今人的思想认识强加于古人”。随着时代的发展，历史解释会不断地更新，甚至裂变出截然相反的结论。每个历史时期都有其自身的阶段特征和社会风貌，不同的历史解释都有其存在的合理性。客观辨析不同的历史解释及其成因，有助于学生对历史发展的脉络有更为全面、完整、系统的认识。

在落实“结合史实客观评价汉武帝”这一教学目标后，针对《史记·孝武本纪》《汉书·武帝纪赞》《资治通鉴》三本文献史料中极具典型性的评价汉武帝的文本节选，笔者进一步设计了侧重于比较思考的教学环节：

孝武纂极，四海承平…疲秏中土，事彼边兵…人无聊生。俯观嬴政，几欲齐衡。     

         ——【西汉】司马迁《史记·孝武本纪》

如武帝之雄材大略…虽《诗》、《书》所称何有加焉!

——【东汉】班固《汉书·武帝纪赞》

孝武穷奢极欲，繁刑重敛…其所以异于秦始皇者无几矣…有亡秦之失而免亡秦之祸。

——【宋】司马光《资治通鉴》

为便于初中学生阅读，笔者标注了史料中的关键词，通过提问引导学生思考“司马迁、班固、司马光分别是如何评价汉武帝的？是褒是贬？各自侧重点有何不同？为什么关于同一历史人物会有不同的评价？形成不同评价的因素有哪些？”概括指出“对于同一历史人物，后世学者，立场不同，角度不同，据有的史料不同，所处的时局环境不同，评价自然不同”这一解释历史的方法。

“横看成岭侧成峰”，诸多历史解释各有道理却互不相同。在日常教学中，引导学生关注历史解释的成因和内涵，结合时代背景去理解剖析视角多元的历史解释，建构个体生命和时代内涵之间的关联，有助于其历史解释素养的深化与提升。

综上所述，在初中学段的日常教学中，史料的甄选和勾连是创设历史情境的基础，历史情境的适度呈现有助于理解和共情的形成，进而对史事和人物作出客观的评价解释。而历史本身作为一种陈述和阐释，不同的解释背后必有不同的成因，结合时代背景理解和剖析其内涵是对历史解释素养的升华。

【参考文献】

《史记》，（汉）司马迁著，译者: （索隐）司马贞、（正义）张守节，北京：中华书局，2013年版。

《汉书》，（汉）班固著，北京：中华书局，2012年版。

《资治通鉴》，（宋）司马光著，译者: 沈志华、张宏儒，北京：中华书局，2013年版。

《中国古代史》，夏曾佑著，河北;河北教育出版社，2003年版。

《中国哲学史》，冯友兰著，上海：华东师范大学出版社，2011年版。

《历史的观念》，柯林武德著，何兆武，张文杰译，北京：商务印书馆，2004年版。