在关联阅读的过程中促进学生的深度学习探究

——以统编版语文七上《猫》教学为例

世外中学  俞斌

摘要：为落实“立德树人”的根本任务，培育学生语文核心素养，以关联阅读为学习路径，阐述在梳理、关联、比较、归纳不同事件的过程中，深入探究不同材料关系，体会作者的写作意图，引导学生全身心投入有思想、有情感、有创造力的学习活动中，提升阅读策略感知能力和思维能力。

关键词：关联、比较阅读、深度学习   

《猫》是郑振铎先生的一篇经典小说。故事字面上写了一家人三次养猫的经历，实则蕴含了作者很深刻的对于人性的反思。过去对于这篇文章在教学上的处理秉承着深文浅教的观念，在教学深度的选择上停留在关注弱小，关爱生命的层面上。这样固然降低了阅读学习的难度，但一定程度上对这篇小说思想的探究上是一种损失。因此本次教学设计立足于学生的理解程度，从学生的已知与未知出发，通过对于事件材料信息的梳理及关联的研究，让学生对于小说的阅读策略有所感知。

一、梳理归类，建立事件之间的关联

《猫》的教学实践从学生的预习交流开启。预习要求有二，首先是梳理三次养猫经历中家人对猫的情感态度、具体表现和原因，填写表格（见表1）。 二是对阅读文章后自己不明白的地方进行质疑。两个预习任务的目的：一是让教师对学生学情有所了解。二是通过表格梳理与归纳促使学生沉入文本，对小说人物的情感、表现有初步的自我解读。第一课时围绕这两个预习展开，质疑的内容体现了学生自我阅读过程中的深度认识，借由质疑让课堂教学从学生的已知与未知出发，尊重学生现有生成的阅读成果，并且激发学生对于未知内容的探究的热情。

表1 梳理材料信息

在第一课时的具体实践过程中，教师首先将学生质疑中思维含量高、有价值的问题进行班级展示与点评。既肯定了学生的思考价值，同时告知学生本篇文章的学习将围绕着这些问题逐一展开，将学习的主动权交还到学生的手中，教师的教学设计根据学生的需求顺势而为，让学生真正学有所获。

表格的梳理与交流过程本身是琐碎零散的，但该环节背后起着对学生阅读思维培养的重要的训练作用。学生在老师的指导下再次明确对于表格表头信息的理解。明白在寻找信息和填写信息的过程中将情感、表现、原因呈线状梳理是对文本内容理解和把握的很重要的一种阅读思维。需要在阅读过程中避免跳跃、结论与现象不符的情况。学生在表格交流的过程中慢慢渐入佳境。无形中操练了阅读与表达的思维与方法，同时也对小说的字面信息有了初步的梳理与理解，建立起三件事件之间的关联。

二、研读重点事件，发现事件内部情节间的关联

在接下来的环节中，教师引导学生将学习的目光关注到内容最为丰富的第三只猫的部分。借着表格将第三只猫中家人的表现进行重点的研读。教师通过角色扮演的方式，对文章第17节至第25节的内容进行朗读，让学生更加形象地体会三个人物对第三只猫相同中又有不同的细微的情感差异，进而感受人物的特点，体会小说语言的精妙。在朗读环节中又一次将学生的已知与未知进行了课堂的呈现，走进人物的内心，深入人物的生活情景展现出来的人物才是鲜活生动的。

其次，是对于文章的第15、16小节的重点研读。学生对于记叙类文字中人物描写的内容往往会关注到人物性格，但对于叙述性语言中蕴含的人物的情感态度，往往是忽略的，或缺少对于这些内容的把握能力和揣摩方法。在这一环节中，教师引导学生通过朗读、圈画、范读典型语句等学习方式，让学生关注到了在这两小节中，大量的表示递进关系和转折关系的关联词，以及一些典型的副词都无形中赋予了叙述性文字以丰富的情感表现力。通过对于这些词语的作用的品读理解，学生得到了第三只猫无法改变的个性以及我们一家人对其无法生发的爱的两大结论。这是学生之前自己无法读得的结论，也为之后的学习埋下伏笔。

基于三则材料的梳理和对第三则关键材料的重点研读，接下来的学习任务是让学生对于三只猫喜欢或不喜欢的理由进行归类，学生会发现我们一家人会因为猫的外表、性格、作用而影响对猫的喜欢与否，然后从类别结论中寻找共同点，归纳出三则材料背后更深层的共性原因在于我们的喜爱建立在是否对自己是否有价值之上或能否为人提供需要上。这一环节引导学生对三则材料进行了一次异同点的梳理，是一次归类思维和比较思维的牛刀小试。教师以此环节收束这第一课时，为第二课时在多则材料的内在比较与关联中深入学习的学习活动做下铺垫。

三、关联事件共性，探究小说创作意图

    第二课时的第一个环节是讨论探究：对于不喜欢的第三只猫，“我”却“更难过得多”的原因是什么？这个问题来自于学生在预习中的疑问。也是读懂第三次养猫的经历中“我”的反思究竟是什么的关键所在。学生首先会关注到文章第30至32节中“我”对第三只猫的愧疚的内心感受。这是比较集中的显性内容，学生容易把握和理解。但是关于“我”真正感到难过的不仅仅是这些露于表面的伤害行为，真正会实施这些暴行的背后的根本原因，是因为不喜欢这第三只猫而对其产生的偏见，这是学生阅读中的未知。老师引导学生再次回顾“食鸟事件”之前的部分，追问学生为何之前作者花了相关笔墨写了我们对于第三只猫的不喜欢的，促使学生建立起统一材料前后内容的内在关联，来深入理解这一事件中作者真正蕴含在人物心中的真意。学生在深入的思考中得到了新的感悟，进一步强化了他们关联情节来阅读理解文章的意识。

第二个环节继续利用学生的阅读疑问：“为什么要写前两只猫的养猫经历？”来促进学生继续对材料之间的关联进行探究。学生在自己的疑问中不断提升了阅读探究的兴趣。在个人思考之后开展小组讨论，通过同伴学习来丰富自己的思考。教学过程中，学生一开始还是从材料的不同之处找到了三个材料之间的关联。以“对比”作为了核心的认识结论，认为我们对前两年只猫的态度与第三只猫形成强烈的对比，更突显出了第三只猫的不幸，以及“我”内心的愧疚之情。但大多数同学只关注到了不同，却忽略了材料的相同之处，即三只猫的都以“亡失”告终。老师此时继续追问学生前两只猫“亡失”的原因究竟是什么？仅仅是因为猫自己的原因或者是偷猫这的原因吗？学生在这个问题的引导下，发现作者在前两个材料中有很多“未尽之言”。对于前两只猫的亡失我们这家人都有很重要责任，就是没有很好地起到照顾和关怀的职责。再次勾连第一课时的结论，我们对猫的爱仅仅是因为猫能满足自己的需求，并不是真正的爱猫本身。

再次关联三则材料之后，探讨的是同学们在阅读的过程中质疑最多的问题：为什么“自此，我家再不养猫”了？这个问题在前两个问题的探讨基础上，引导学生对问题进行最后一次勾连，看看几个问题我们所得到的结论是不是能够很全面的回答了这个问题。即：人类的爱带有偏见，很多时候所谓的爱不是出于对方需要的真正的爱，而且这种人性的弱点很难被改变。自此本次教学设计通过梳理、比较材料之间的异同，揣摩小说的创作意图有了最重要的铺垫性的理解。

最后结合背景资料，让学生了解小说的创作时代的特征，从而来深入理解作者笔下一家人养猫的故事反映了作者对于时代背景下人性的深入的批判与思考。实则是提出了一个关于什么是“爱”的问题，引发读者的思考。关于“爱”的话题是永恒的，它超越了时代，即使现在读来也有很强烈的现实意义。在深思中实现了本文的教学的育人价值。

这节课的教学设计，从学生的阅读疑问中组织生成。在有序地环节设置中促进学生不断地关联材料内外之间的关系。在几次的异同比较中深入阅读，深入思考，从而促使学生沉入文本获得深度学习的同时，对于多材料的小说如何去阅读也能够有一些策略上的体验与掌握，提升学生批判性思维能力，实现教学的育人目标。