素质教育自80年代初提出以来，无论在理论上还是在实践上都对我国的教育事业产生了巨大影响。面对21世纪知识经济和全球化趋势对人才素质的新要求，目前科教界有面临着怎样使素质教育的理论和实践向纵深发展的问题。与此同时，教育界也开始注意以培养科学素养、而不仅仅是科学知识为目标的科学教育（本文简称为科学素养教育）。本文从国际对比和科学素养内涵的分析入手，提出两个主要论点，第一，“科学素养”（Scientific Literacy）教育应该成为我国现阶段素质教育向纵深发展的切入点；第二，由于科学素养教育不同于纯粹的科学知识教育，它需要根据中国文化、针对中国问题先本土化，而后才能在实践层次上可操作化，因此本文提出了我国现阶段科学素养教育的一种本土化诠释的初步方案，并对主要存在问题进行了讨论。

一、我国教育目标的演变与国际上的发展趋势

教育目标无论是作为一种社会实践还是作为一种教育理论，都是随着社会的发展而发展的。中国古代封建的教育目标可以概括为以儒家的伦理道德为核心、以修身养性为目的的“忠、孝、仁、义”四个字，教育的功能就是提高人的忠、孝、仁、义的“素质”。与之相适应的社会系统这是上下有别的等级制。在近代，虽然“忠、孝、仁、义”的对象和内容发生了很多变化，但万变不离其宗。解放后，教育目标发生了巨大变化，从以个人道德修养为中心转化为以国家和阶级的利益为中心。相应的教育目标大致可以表述为培养热爱党、热爱社会主义、具有集体主义观念、敢于献身的无产阶级革命事业的接班人。

素质教育的提出是改革开放的必然产物，是我国在教育目标上的一次历史性的重大发展。其理论和实践也经历了一个不断完善的过程。80年代初开始认识到仅仅强调智力因素是不够的；80年代中、后期对“升学教育”、“应试教育”进行了分析和批判；80年代末、90年代初正式提出素质教育^①。1999年召开的全国教育工作会议又将这一进程向前推动了一大步，其重要标志之一是明确提出了“创新教育”在素质教育中的核心地位。

在此会议之前，有关素质教育概念的讨论往往存在如下一个或多个方面的问题：⑴太笼统，仍然停留在全面发展的理想主义框架内；⑵将素质教育狭隘的理解为对应试教育的纠偏，或理解为对片面强调科学功利主义教学内容的否定；⑶局限于教育界，甚至局限于基础教育范畴，很少与全社会的人才生长环境相联系；⑷可操作性较低，与教育实践联系不够紧。

“创新教育”的提出使素质教育的概念更加具体化、明晰化，这是20年来素质教育理论发展的最有意义的成果之一，因为只有概念具体化，才能使理论具有可操作的可能。从这一点上看，曾有研究者对素质教育概念的逻辑性提出质疑^②是有一定积极意义的。

尽管创新教育的概念不是我国首创，而且20世纪末世界上许多国家，包括头号科技强国美国，根据21世纪对人才的新的要求，都先后采取了加强培养学生创新能力的举措。但创新教育在我国的提出具有特殊重要的意义，因为它不仅仅涉及到教学领域、或整个教育系统，而且涉及到全社会的人才观；创新教育的目标对我国传统文化中“保守”、“无为”的成分将是一种根本性的改造。

但同时我们还应该注意到，创新能力只是现代优秀人才素质的一个方面。仅仅具有创新能力是不够的，我们还需要其他方面的素质。创造心理学理论已经证明，具有高创造性的人不一定具有高智力和高素质^③。在没有科学理性和优秀人文素养指导下的创新有可能带来科学工具主义的泛滥。事实上美国的创造性研究和以技术为中心的科学教育起始于20世纪50年代，直接的动因就是应对苏联的科技威胁^④。当时开展了以开发学生智力、加强科学知识教育为目标的“学科结构运动”。但到60年代末、70年代初，由于严重的社会问题和科学工具主义的泛滥，美国开始呼吁对青少年加强社会、人文教育和生计教育^⑤。直到80年代以后，随着“恢复基础”教育运动的开展，一个较早期纯技术化的科学教育思想更完善的、将科学教育与现代化的人文精神相融合的“科学素养”教育的概念逐步形成。构成了当代科学教育第二次高潮，且至今未衰。1985年美国科技教育学会发起制定了《技术科学素养法》。1989年公布了著名的关于科学教育的《2061计划》。克林顿政府1994年颁布了一份里程碑式的科学政策文件《科学与国家利益》，对美国科学系统确立了五大目标，其中的两大目标为：造就21世纪的最优秀的科学家和工程师；提高全体美国人的科学和技术素养。1996年由国家研究理事会完成公布了《国家科学教育标准》，在其中称为“行动的号角”的前言中开门见山地指出，“我们这个国家已经把所有的学生都应具有良好的科学素养作为自己的一个既定目标……我们大家，无论作为个人还是作为社会，同科学素养都是利害攸关的。”^⑥

关于科学素养的含义，《国家科学教育标准》中叙述为：了解和深谙进行个人决策、参与公民事物和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学过程。另外，美国科学教师协会课程委员会以11个要素定义了科学素养（如表2左栏所示）^⑦。科学素养的含义不仅涉及我们所熟知的认知领域、而且包括情意领域。也就是说科学素养不仅包含了科学知识和科学方法的学习、理解和应用、还包含了人生观、价值观和现代道德伦理内容。近年来，美、英等国对各级科学教育的具体教学目标和内容都作了很大改进，其重要特点就是将科学的概念由知识和方法的范畴，向价值观的范畴扩展。

价值与伦理问题向来是哲学研究的重要主题，是人文精神的核心。但在科学技术的社会驱动力越来越大的今天，在人们利用批判的眼光审视科学技术的社会伦理问题的同时，社会科学和人文科学的许多领域都越来越多地采用科学分析、科学研究的方法和态度对这些传统的哲学思辨领域进行研究。科学与人文越来越走向融合。例如，美国许多大学的本科生必修课：“核心课程”（core curriculum）近年来不仅增加了对科学技术的价值、伦理进行分析的内容，而且增加了用科学理性的方法和价值观对社会、人文现象进行分析的内容。以哈佛大学为例，其五大类核心课程包括“外国文化”类、“历史研究”类、“伦理分析与推理”类、“定量分析方法”类和“科学与社会分析”类。其中即便是“文学艺术”、“外国文化”这些通常看来是人文学科的课程，都采用客观的、分析和讨论的方法和态度进行教学，这从两课程的教学目标（表1）^⑧三清楚地反映了出来。

表1  哈佛大学核心课程中“文学艺术”和“外国文化”两课程的教学目标

以理性思维为基础的科学精神，与以情感和信仰为基础的人文精神的联系在于，健全的理性思维是保证情意素质健康发展的重要条件，也是进行有效的、成功的创造性思维的前提。源于分析的人文精神比基于情感的人文精神更具有持久性和说服力，也便于积累和进行国际交流和传播。这里不是要用科学教育代替艺术教育，科学素养也不能产生所有的人文精神，但科学理性的分析方法与习惯的培养可以辨别和产生先进的为全人类共有的人文精神。这里可以用中国京剧作为一个例子。京剧之所以比其他剧种更能走向世界，笔者认为，与它的程式化与简约化形式有很大的关系，而这与科学方法的程式化、规范化是一致的。

对于不同的国家和不同的发展阶段，教育的目标会有调整。针对科学工具主义泛滥，美国曾经提出加强大学生人文教育的问题，但今天美国人已经认识到科学工具主义泛滥的原因并不是因为民众的科学素养提高了，而恰恰相反，如果广大民众能够识别国家和地方决定所赖以为基础的科学问题，并且能够根据先进的科学伦理提出有科学技术根据的见解来，科学工具主义泛滥将会得到遏制。对我国现阶段而言，在众多类型的人文精神中，我们所缺少的是与科学精神一致的民主与法制精神，而不是以封建儒学为核心的人文精神；而民主与法制的意识和态度是科学素养的内涵。通过成功的科学素养教育，我们可以避免科学工具主义宰我国泛滥。

从国际上看，21世纪的科学教育目标已融进人文教育目标之中，并在总体教育目标中占据主导地位。一个国家的科学技术发展、尤其是这种发展的可持续性，是与全体国民素质相关的，而不仅仅是几个杰出的科学家的存在。只有全体国民具有较好的科学素养，科学理性的方法和态度在平民百姓中得到相当程度的普及，社会的持续发展才能是必然的；然后，现代的、健康的民主才会有坚实基础。因此，培养全体公民的科学素养应成为我国现阶段素质中心目标。

我国从19世纪末、尤其是“五四”运动就明确提出了“科学、民主”的理念，科学素养教育对中国走向现代化的意义是不言而喻的，前人也有很多精辟的研究，如罗素、爱因斯坦、丁文江、杨振宁、李约瑟等有关论著。但文化的改造不会是一蹴而就的，直到今天我们的科学教育内容还是基本停留在实用的科学知识层面上；科学理性精神也没有贯穿到人文学科中去。科学教育研究基本是学科教育研究^⑨。其原因除了深远的社会文化传统外，还与科学素养内涵未能本土化不无关系。