立场之一：将知识带离分科的间隔（即传统的学科框架），而将知识置于情境脉络之中，以使学生更易接近知识并更易感受到知识的意义。许多研究为此提供了证据，“知识的脉络化能使学生更易于接近，特别当这些脉络能够连结到学生的生活经验中，尤其能发挥效用。”亦即，知识借助情境化、脉络化，特别是借助能与学生生活经验相连接的情境脉络，由此转变了分科规范之下抽象和孤立的面孔而变得 “富有人情味”了，对学生的兴趣、需求、关注“富有吸引力”了，有利于达成知识与学生原有人格经验-意义系统的统整，实现课程对“经验统整”的追求。

立场之二：知识是一种动态的、个体和群体用来解决生活中真实问题的工具，同时知识又是一种权力，它能提供人们控制自己生活的策略。如果把知识统整和运用在真实的问题脉络之中，那么，我们不仅能够自由地在真实生活中广泛地界定问题，而且能应用更宽广的知识范围来强调和解决问题。相反，如果简单地认为知识是分科知识中片段资讯和技巧的集合与积累，那么知识的应用和权力效能便会因限定在特定学科领域框架之内而得到消减。

立场之三：一旦课程环绕个人和社会议题进行组织，而且知识也能与这些议题产生关联，即一旦把知识置于真实的情境脉络中，就会把“通俗文化”——日常的和通俗的知识纳入课程之中，不仅会对课程带来新的意义，而且能更新我们的视野，因为通俗文化较诸学科科目更能反映广泛的社会兴趣和理解。

在这里，比奈(James A. Beane)援引了伯恩斯坦于1975年发表的观点，即分科课程所涵盖的知识多是反映高层文化社会和学术精英的兴趣而专注于学科本身的主题，其他的议题和知识则尽可能避免进入“计划的课程”之中。在此基础上，比奈(James A. Beane)精辟地揭示了分科课程设计的深层弊端。比奈指出，“当有价值的知识被限制在学科专家所倡导的学科及其他的主流文化，以有利于学科分立的方式组织课程，并且成为未来‘资产’的积累和文化装饰品时，就会产生两种现象：第一，易导致学生相信重要的知识是抽象的，是远离他们的生活的（非常精辟而准确）；第二，剥夺了他们的学习机会，使他们无法将知识组织和运用于他们所关心的议题中（狭隘的传统分科教育所导致的学业不良以及理论脱离实际的恶果）。因此，教育工作者所关心的教育，不仅变得窄化与不完整，更被陷于不符合伦理的原则。”^[③]

立场之四：把知识统整和运用在真实的问题脉络之中，作为解决真实问题的工具，有助于将民主带入学校生活之中，促进学生个人与民主社会的统整：不仅使学生学会参与民主决策，而且要学会处理更大的民主社会所面对的议题、问题和关注点，并且习得或形成民主的生活方式——寻求明智的问题解决策略时所涵盖的权利、义务和权力关系。