首先要寻求科学知识价值统整的契机。这是基于科学课程价值功能或基于科学课程之于人的发展功能的考虑，而不是基于传统分科主义视角之下建构一门新学科的视野。

这要求我们应当统整地而非孤立地理解科学素养的内涵及其各个侧面的依存关系。科学基础知识技能作为公民科学素养的重要构成侧面，其在素养整体中的价值地位是学生用来解释探讨自身周围的与科学技术有关的自然现象、社会现象、文化现象或重要议题并做出明智行为策略的手段或工具资源，无论对于学生将来进入哪一个职业领域、成为何种类型层次的人才，还是对于个人完美的生活而言莫不如此。因而，应当重视科学知识的应用，而不能把科学知识技能的掌握视为终极目的。也就是说，在为确定科学课程内容而去透视社会和学生发展需求时，不能把这些需求狭隘地理解和划分为即时的、细小的“科学知识点”，重要的是寻求社会和个人发展需求中与现代科学技术知识应用密切相关的“领域”或“范畴”，这就是比奈所谓的“情境脉络”。然后，站在“领域”、“范畴”的高度，去判断、选择、审视、重组能够为这些领域或范畴贡献资源的各门科学的“双基”内容，才能真正超越学科领域和学问界限的桎梏，实现对“双基”内容逻辑序列的重新定位和价值统整。为此，需要“仔细处理每一个学问。每一种学问对特定问题都能贡献概念、发现和思考方式，实施课程统整要了解学生使用那一学问的那些概念和思考方式，并保证他们正确地处理。”^[⑤]

在这里，我们需要密切关注的问题是，作为科学课程知识统整契机的“范畴”或“领域”，必须时刻与旨在培养和提高学生科学素养的科学课程目标保持一致的联系，直接指向并致力于实现科学素养整体目标。否则，在科学课程实施过程中，就有陷入知识主义与方法主义的危险。正如日本大阪市立大学教育方法学教授丰田久龟博士在回顾日本20世纪八九十年代国际理解教育课程的开发历程时所指出的，无论“范畴—序列”编制法，还是“核心概念—学习单元”编制法，如果与教育目标关系不明确，依然存在着陷入知识主义、方法主义的危险^[⑥]。

其次，在上述价值统整视野指导之下，寻求科学课程内容逻辑统整的契机。根据自然界和自然科学研究的整体统一性要求，科学课程内容逻辑统整的契机在于各门学问之间的交互作用。“在统整课程中，学问不是并列的，是有目的的重组，某一学问的概念和思考方式可充实另一学问的学习，在某一学问上的发现，有助于产生另一学问的假设。”^[⑦]而且，我们看到，在科学研究的过程中，当那些有创造性的科学家开始采用其它学科的思维方式来研究某一学科的问题时，往往会取得突破性进展。这正是科学课程知识真正实现统整与融合的逻辑契机。显然，科学课程的逻辑统整是实现课程价值统整的事实基础，每一门学问之所以能够作为工具资源统整到“范畴”或“领域”中来，皆基于这种逻辑统整的契机。为了让人们充分理解和把握科学课程知识统整的契机，欧用生教授提出了“后设学问”（meta-discipline）的概念。所谓“后设学问”，即指从价值角度审视每一种学问的优缺点，从逻辑角度把握学问之间交互作用的可能性，从而跨越知识的疆界，实现学问之间的概念和思考方式的有意义的交流，使科际整合交流成为知识生产、创新与应用实践活动的内在组成部分。

总之，笔者认为，在我国新世纪基础教育科学课程设计开发和不断修订完善的过程中，不能单方面地考虑学科逻辑统整抑或价值统整，而应在价值统整的视野之下谋求科学知识技能的逻辑统整，这样才能真正突破分门别类的学科界限的桎梏，同时摆脱综合理科课程设计中长期存在的“为统整而统整”或者“为综合而综合”的技术理性局限，研制开发出真正能够提升中华民族科学素养的科学课程教材，全面达成我国义务教育阶段科学教育的目的。