科学教育的目标就是让学生在探究过程中，掌握科学知识与技能，理解科学探究的过程和方法，培养科学探究的态度和情感。目前，世界各国都高度重视科学教育，美国的“2061计划”和我国的“2049计划”，都是针对科学教育、为提高公民的科学素养而提出的。美国科学促进协会(AAAS)、国家科学教师协会(NS鄄TA)都提出了科学教育的目标---少教科学知识，多教调查过程能力；强调以探究方式开展科学教学，重视激发兴趣，强调培养具有科学素养的公民。国家科学教师协会还特别强调“让儿童通过动手操作材料和动脑思考的活动，来学习科学概念与科学研究过程”。

　　有关“探究”的种种误区

　　探究对于科学教师而言，是一个较高层次的要求，需要教师突破传统“知识传授”的做法，提高学生提出问题、观察现象、设计实验、形成理论、交流观点的能力，并能在探究中培养科学精神、情感和价值观。很明显，教师教给学生的是“渔”，而不是“鱼”，即像科学家那样发现某个科学结论的探索过程，使学生掌握科学研究的思维，即使在遇到未知的问题时，学生依然能够根据头脑中已有的经验，探索未知事物的规律。

　　但是，有些教师在实际教学过程中，没有深刻理解“探究”的意义，认为只要让学生亲自动手就是探究，却脱离于学生的动脑。这种探究只流于形式，仅仅为动手而动手。在这种课堂上，科学探究的方法和过程往往被当作纯粹的知识教给学生。一般是在组织学生进行探究活动前，教师就已经详细地告诉学生实验的理论依据、基本要求、整套的实验方法、所使用的各种实验仪器乃至最终的实验结果。然后，学生只要按照事先被告知的实验步骤做实验、记录观测结果、验证书本知识。这种动手的探究学习无疑使学生充当起了“操作工人”的角色，没有或很少有思考的过程。同时，研究的实验方法被灌入学生头脑中的“知识库”，学生仅能够处理熟悉问题，一旦遇到陌生的问题，就无从着手。这种形式上的探究，仅动手不动脑，无异于传统教学只注重知识内容，不注重方法和过程的做法。其实，动手是为了使学生在这个过程中学会动脑。如果只强调动手而不鼓励动脑，势必导致学生仅获得具体的实验知识内容，而不具备探索新问题的探究思维。

　　另外，在这种“探究”课堂中，研究的问题已被教师告知，实验问题和过程也都是教师预设的，学生只要按照这个过程操作，即能得出结论。学生提出问题、思考实验过程的机会被教师剥夺了，这在一定程度上形成了学生对教师的迷信性和依赖性思维，势必直接泯灭孩子怀疑的天性，消灭学生提出问题、思考问题的欲望，降低对问题的敏感度，不利于独立思维、创造性思维习惯的形成。

　　在探究课堂中，还常存在的一个误区就是：教师虽然注重培养学生的探究能力，但是忽略了科学探究的精神和价值观的培养。如果学生按照教师预设的实验情景和实验方法，就能获得与书本相同的结论，从而验证书本知识的准确性，长此以往，学生必将越来越迷信书本知识，认为这是无懈可击的真理。这样，科学的价值观就被严重歪曲了，就会产生一种错误的导向，使学生认为书上的东西都是正确的，这是极其危险的。因为从科学的本质来说，它不是一成不变的定论，而是处于不断发展、调整、变化的过程之中，科学的进步也正是建立在对前人批判的基础之上。

　　一堂小学科学课的典型案例

　　下面是一堂小学科学课的典型案例（三年级《观察水》的教学片段）。结合这个案例，我们可以找出这堂科学课的不足，从而加深对科学教育目标的理解。

　　教师：同学们已经注意到了，老师面前有3杯水，请大家看一看，它们是一样的吗？

　　学生：（齐声）是。

　　教师：对了。那么，（指着一个墨水瓶）你们再看看这个瓶子里是什么？

　　学生1：是墨水。

　　学生2：好像是红墨水。

　　教师：对了，是红墨水。（指着一小包食盐）我接下来请一位同学上来看看这包白色的粉末是什么？（教师看了看举手的同学，从中点了一名）

　　学生3：（走上台，看了后）白糖。

　　教师：不对，你再仔细看看。

　　学生3：老师，是不是家里做饭用的盐？

　　教师：对了，你真聪明。好的，（指着另一小包面粉）我们再请一位同学上来看看另外这包粉末是什么？（教师看着举手的同学，从中点了一名）

　　学生4：（上台仔细看）我觉得是干粉。

　　教师：你说得不对，再仔细想想。

　　学生4：是不是奶粉？

　　教师：也不对，有哪位同学愿意帮他？

　　学生5：老师，我来。（教师允许，学生走上讲台，经过观察后）是面粉。

　　教师：对了。这就是老师今天带来的3种实验材料---红墨水、面粉和盐。今天我要给大家做的实验就是把它们分别融入水中，然后看看每个烧杯中的水有什么变化？现在，我请一位同学上来帮我将这些材料放入水中。（一名学生举手，经老师同意后，小心地将3种材料分别投入3个烧杯中）。

　　教师：好的，我们来看看烧杯中的水有没有变化？

　　学生6：有，那杯水变红了。

　　学生7：那杯水变浑了。

　　学生8：有一杯水没变色。

　　教师：同学们说对了。这就是我们今天要讲的内容：有些物质可以溶解在水里，比如：食盐；有些物质不能在水中溶解，比如：面粉。下面，我们就请每个小组的同学利用桌上的实验材料，按照老师刚才的步骤进行实验。

　　由案例引发的思考

　　这堂科学课似乎也经历了科学探究的过程，研究“不同物质在水中溶解情况不同”的问题，采用3种不同的实验材料，通过实验操作，验证了这个结论。而且，学生在这个过程中也动了手，亲自经历了操作的过程。但是，如果根据对科学教育目标实质的理解，这个教学案例至少存在以下问题：

　　1.科学探究过程依然被直接灌输给学生，教师依然扮演着知识传授者的角色。提出问题、设计实验、得出结论，这些科学研究中的重要过程都由教师取而代之了，学生仅仅掌握了观察和操作的技术，缺乏对研究过程的思考。学生们仍然不明白研究问题是如何提出的，也不懂得怎样通过实验来验证猜想，更不懂得科学结论是如何得出的。

　　2.在这个案例中，教师做实验的目的是为了验证“今天所学的内容”，实验的过程就被简单化了，容易让学生认为这个实验只能得到这个结果，一些可能是很重要的信息或结果被遗漏了。其实，在科学研究中，常常会出现一些偶然性的事件，比如，青霉素的发现就是偶然事件的结果。

　　3.教师的权威性在有意无意中被加强了。当学生在回答“实验材料是什么”的问题时，教师只是简单地用“对”、“不对”来回答学生，使学生认为“老师说的才是对的”、“对错的标准是老师定的”。

　　我们应该让学生明白，“教师的答案只是相对正确的一个答案”。因此，在回答这类问题时，教师应注意语言的使用，可以说“这个答案很不错”，或者“这个答案似乎还有不足，请你再想想”。这样，从一定程度上可以降低学生对教师的迷信。

探究过程的成败关系到科学教育的效果。因此，教师在实际教学中，应该正确把握科学探究的实质，使学生在体验科学探究的过程中，同时经历动手、动脑的过程，并潜移默化地形成积极的科学态度、正确的科学精神和科学价值取向。