摘要：笔者通过一堂区级公开课《凡尔赛-华盛顿体系》作了一些在课堂教学实践中侧重落实历史解释这一核心素养的尝试，认为依托基本事实，理解主观认识，形成理性评判是可行的路径，追本溯源、还原细节，转换语境、探索争鸣是具体的方法。

关键词：凡尔赛-华盛顿体系 历史解释 核心素养

教育部制定的2017年版《普通高中历史课程标准》中，对历史学科的核心素养作出了明确的概括，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。其中，历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求，指的是以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。因其涉及到深层次的分析和评价，所以在五大核心素养中较难落实。传统的课堂实践中，常常出现以下教学困境：学生一是缺乏必要的、较为全面的事实基础，因此难以准确理解某一历史解释生成的过程与逻辑，更勿论理解该历史解释的特定语境与立场，导致对课本中的结论囫囵吞枣、死记硬背；第二是教材对某一历史事件的解释往往是确定的、单一的，因此即使是程度较好的同学，也普遍缺乏反思与批判能力，导致学生只会复述教材结论，难言达到核心素养中要求的分析与评判层次。本文以《凡尔赛-华盛顿体系》一课的教学实践出发，讨论如何在课堂教学中落实历史解释这一核心素养，着重探究追本溯源、重视史实细节的方法与路径。

一、缔造和平还是隐伏矛盾：本课教学设计概述

凡尔赛体系是人类第一次世界范围大搏杀之后缔造的和平，但短短20年之后，这一和平就宣告破灭，世界再次陷入战争的浩劫。因此本课就以这一看似相悖的历史现象入手，探讨其深层成因，提供解释凡尔赛-华盛顿体系的不同视角，使同学们得以从和平和矛盾两方面分析该体系的历史影响，理解战胜国与战败国两方看似对立的历史解释各自形成的原因和过程，体会历史解释的非唯一性，进而尝试从不同的解释中自主形成理性的认识与评价。

在导入环节，通过法国巴黎凡尔赛宫镜厅的图片，帮助同学们回到百年以前的时空情境之中，也利于开展后续的教学环节。

接下来，本课主要分为三个环节。环节一，各怀心思，意欲称雄。出示巴黎和会巨头照片，讲授巴黎和会的召开与三巨头的形成。引导学生讨论：请同学们分组扮演三巨头，根据上节课所学知识及自己的理解，模拟他们在巴黎和会发言，阐述各自的外交目标及理由，也可以支持或驳斥其他巨头的提案。通过情景模拟，本环节意图使同学们能够更直观地体会列强之间的外交争雄。同时也能够通过发炎和反驳，理解列强之间在和会召开之前，外交目标就已存在巨大分歧和矛盾。

环节二，牵制平衡，企图复仇。出示《凡尔赛和约》及其前言：“主要协约及参战各国与德意志帝国议定和约，愿代以巩固、公正及永久之和平。”[1]并追问这一和平究竟是否“巩固、公正和永久”呢？结合《凡尔赛和约》的具体内容，探讨三个问题：第一，联盟即和平？——国联究竟能否避免战争？通过《国联盟约》中的重要条款，[2]帮助同学理解国联是列强博弈平衡的产物，因此在维护和平上收效甚微，最终名存实亡；第二，戎首即元凶？——大战究竟是被谁挑起的？出示《凡尔赛和约》第231条，[3]由教师扮演协约国，提出协约国方面的观点，战争罪责应全部由德国及其盟国承担。具体理由有三：三国同盟成立在先；蓄意利用萨拉热窝事件挑起战争；率先宣战和进攻。请学生扮演德国，结合下发的材料（李维：《一战爆发起因再思考》[4]），讨论并代表德国方面提出针对这三个理由的反驳观点。通过转换角色，使同学们能够切换视角，从战败国的立场思考《凡尔赛和约》，初步理解德国民族复仇主义情绪的由来。第三，强权即公理？——和约究竟是否公平正义？首先从结果上看，出示德国一战领土变化地图以及《凡尔赛和约》关于殖民地、赔款和军备的规定。[5]此外，对于弱国、殖民地、苏俄等，主权不同程度都遭到列强的无视和侵犯。其次从手段上看，倒叙出示1.18这一日期对于德国的羞辱意义，说明德国大众舆论否认投降，拒绝认可凡尔赛和约对其制裁的正义性，反而滋生复仇主义。

环节三，脆弱平衡，矛盾四伏。出示麦克米伦[6]和列宁的名言，回顾《凡尔赛和约》前言的“巩固、公正和永久之和平”的叙述，再出示美国记者在1919年的观察作为对比：“等看到条约变成白纸黑字时，德国人只会感到强烈的痛苦、憎恨与绝望。”请同学思考这两个评价是否合适？引导同学能够从两方面客观评价凡尔赛体系，它既有缔造和平的一面，但也要认识到这种和平是短暂的、表面的、脆弱的，战胜国与战胜国、战胜国与战败国、战胜国与殖民地、列强与苏俄的矛盾都没有得到彻底的平衡，这些矛盾不断累积，将会爆发出更大的能量。

最后，留有一个课后作业，请同学们模仿和运用本课所学对凡尔赛体系的评价与解释的方法，自主探究如何认识华盛顿会议与华盛顿体系。通过作业的形式，培养同学们历史解释中分析和评判历史事物的能力。

二、还原细节、追本溯源：理解历史解释的生成

在落实历史解释核心素养时，首先要解决一大困境，即学生囫囵吞枣、死记硬背历史结论，缺少对历史解释生成过程的理解。通过本课的教学实践，我认为应当追本溯源，回归史实细节和情境，也正对应了《课程标准》中关于历史解释必须要“以史料为依据”的要求。

造成这一困境的原因是多方面的，从教学路径和策略上观察，传统课堂中存在一个现象值得反思，即教师习惯于先出示一个结论，然后再辅以相关史实加以证明。这种先论后史的策略深受专业学界写作思路的影响，大多数专业论文和史学专著都是以观点引领全文的论述，自然接受专业训练的历史教师也潜移默化受此影响而教授学生。但之所以这种策略能够在专业学界得到公认，却要在中学教学中加以警惕，是因为它有一个重要的前提，即读者对象是否已经具备了相应的基本知识，换言之，读者对象是处于知识的生成阶段还是知识的研究阶段至关重要。中学学生大多数仍处于知识的生成阶段，他们对于基本事实仍缺乏必要的掌握，那就应该遵循认识历史的基本逻辑，即先知道是什么，再思考为什么。这一顺序如果倒置，就会造成认知上的困扰。因此，本课在教学设计时，在环节一、二并不急于一锤定音地概括好凡尔赛体系究竟是缔造了和平还是隐伏着矛盾，而是把这两方面都呈现给学生，让他们在慢慢掌握事实的基础上再加判断。

从教学方法上反思，传统课堂中的历史解释往往是站在后人的立场上进行冷峻的总结与分析，多数还参考了史学名家的观点，缺乏直观的历史情境创设，这对于中学生而言确有理解上的难度。因此，本课探索了让学生模拟巴黎和会三巨头阐述与辩论的情境，就是意图让他们能够设身处地地进入时空之中，产生身临其境之感，在学生自己的互动中，他们便能够自然而然地理解为何后人会如此评价巴黎和会与凡尔赛体系。此外，传统的历史解释方法还应警惕的是，站在后人的立场上、参考名家的观点，课本的结论往往非常清晰、深刻，但也会使学生产生一种后见之明的错觉，他们难以体会当时人当事人在特定的时空中处理事务的复杂性，难以产生了解之同情，难免苛责古人，这就有违历史教育的基本理念。

从教材上思考，由于教科书容量的限制，不可能就一个事件集中展示各方各面的材料，学生缺乏足够多的基本事实基础，也是造成难以理解历史解释、更难以自主分析评判的重要原因，因此亟需教师在课堂教学中加以补充。例如，如何理解德国对《凡尔赛和约》的仇恨，事实上这不仅是简单的战败国对于条款苛刻的反应，更是有战争罪责与停战协定两方面复杂的历史背景：德国民众认为战争并不全由他们挑起、甚至认为战争只是停战而非投降，《凡尔赛和约》是政治家在背后捅刀的产物。本课就针对这两个方面补充了相关材料，并让同学们模拟战败国的立场进行辩护，试图去深刻理解凡尔赛体系矛盾的一面。如果缺乏了这方面的材料，学生就会陷入困惑，为何两次世界大战德国都是战败国，二战战败时分区占领似乎比一战更为严苛，为何偏偏凡尔赛体系如此脆弱、德国激起了如此严重的民族复仇主义情绪呢？所以，只有在掌握了更多的历史细节、追本溯源的基础上，学生才能比较顺畅地理解相应的解释。

三、转换语境、探索争鸣：反思历史的多重面相

历史的发展是复杂的，北京大学历史学系的罗新教授有言：“现有的历史叙述充满了神话和陷阱，因为历史是被说出来的，被制造出来的。历史越是单一、纯粹、清晰，越是危险，被隐藏、被改写、被遗忘的就越多。”[7]《课程标准》中亦指出，“人们通过多种不同的方式描述和解释过去。”因此，反思历史的多重面相，也应该是在落实历史解释时的一个重要方面。

如何反思历史的多重面相，一个可行之法是重视叙述者语境的转换。例如本课在设计时，缔造和平的一面侧重战胜国语境，而矛盾隐伏的一面则侧重战败国一方，因此，既让学生模拟了英法美三巨头，也让他们模拟了德国，这便是切换语境的一种实践。所有的历史叙述本质上都是对历史的解释，因此通过这种转换，可以让同学们直观地了解何为叙述者的语境和立场，他们之间又有何不同，进一步再思考是什么造成了这种不同。通过对同一事件转换语境的再审视，不是为了反转结论，而是呈现多种可能性，使学生的自己通过思考形成的历史解释更为接近历史真实。

此外，历史解释还应揭示历史事物表象背后的深层因果关系，这就需要建立事件之间的多种联系，既包括明显直接的因果逻辑，也应包括隐藏在文本中的深层信息。例如，1918年11月11日，德国在停战协议上签字，这里就大有玄机。实际上停战时，德国百万军队并没有退回本国防守，而仍在法国前线，加上国家宣传，德国的民众自然不能接受战败投降一说，他们只认为自己是有条件的停战，会得到协约国的优待。有了这一层认识，再去对比凡尔赛和约的条款，自然能更加深对民族复仇主义的理解。再比如，巴黎和会召开的日期是1919年1月18日，召开的地点是巴黎凡尔赛宫镜厅，这个信息看似平平无奇，实则如果把它与历史上的1月18日联系起来，就会发现这是法国刻意针对德国的安排：1871年1月18日，威廉一世在凡尔赛宫镜厅加冕称帝，建立德意志第二帝国；1701年1月18日，腓特烈一世加冕为普鲁士国王，普鲁士升格为王国。通过建立多种联系，可以使历史的面相更为立体，自然也更接近历史真实。

综上所述，依托基本事实，尽可能还原历史细节，能有助于学生理解主观认识；在此基础上，通过转换语境，建立多种联系，进一步反思历史的多重面相，进而形成学生自己的理性评判，从而落实历史解释这一核心素养，笔者认为是可行的方法。当然，历史学科的五大核心素养绝不是互相割裂而单独教学的，在侧重历史解释时，其他素养自然也会得到体现。

[1] 《凡尔赛和约》，《国际条约集1917-1923》，北京：世界知识出版社，1961年

[2] 《国联盟约》，《国际条约集1917-1923》，北京：世界知识出版社，1961年

[3] 《凡尔赛和约》，《国际条约集1917-1923》，北京：世界知识出版社，1961年

[4] 李维：《一战爆发起因再思考》，《中国社会科学报》，2014年

[5] 《凡尔赛和约》，《国际条约集1917-1923》，北京：世界知识出版社，1961年

[6] 玛格丽特·麦克米伦：《缔造和平：1919巴黎和会及其开启的战后世界》，北京：中信出版社，2018年

[7] 罗新：《有所不为的反叛者》，上海：上海三联书店，2019年