在初中英语听说教学中学生思维品质培养现状研究

上海市第四中学 杨寅婷

提 要：思维品质是英语学科核心素养的重要内容，其地位在国内外学术界也愈发重要。英语听说课，作为初中重要英语教学课型之一，同样承载着促进思维品质发展的重任。然而，在实际听说教学实践中，教学多为被动式的、接受性的，学生的思维表达能力和交际能力未能得到有效且充分的发展和培养。笔者通过问卷结合课堂观察的方式进行调查，分析目前初中英语听说教学中在学生思维品质培养方面存在的问题，并针对这些问题进行归因，为广大初中英语教师设计有效发展学生思维的听说课堂活动、促进学生综合语言运用能力的听说教学实施策略提供参考依据。                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

关键词：思维品质；英语听说课教学；初中英语

1. 研究背景

随着上海市中考改革方案的出台，听说教学引起了英语教师和广大家长的一致重视。初中英语教师在听说教学中培养学生思维能力有助于学生养成良好的思维习惯、并从多个方面促进学生综合运用语言能力的发展。因此众多英语教师及学者就听说教学中如果培养学生思维品质的问题进行了深思与研究。但对于在英语听说课中培养初中生思维品质的研究大多集中在培养学生高阶思维能力的教学策略研究，且多为通过一堂课的课例分析，总结归纳能发展学生思维能力的不同方法和途径。此类分析往往都是脱离了定性或定量数据收集和分析的实践研究和纯思辨研究，仅仅是在同一层次上的重复，研究的实质大同小异，其研究成果的应用性和推广价值也相对有限。因此，了解当下初中阶段英语听说课中学生思维品质培养的现状、分析听说教学中初中生思维品质发展方面的实际问题和困难，是探究初中英语听说教学中有效培养思维品质策略的前提。相反，脱离现状研究的策略研究成果也如无源之水、无本之木。

2.思维品质与初中英语听说教学

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）对思维品质的定义为：它事是人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维品质主要体现了学生的心智发展特征以及心智发展水平，其发展有助于提升学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。课程总目标也明确了英语学科承载着提升学生思维品质的重要任务。《初中英语学科听说教学指导意见（试行稿）》提出教师应设计激活个性思维的开放性听说课堂活动，鼓励学生创新，为学生提供个性化使用语言表达观点及交流互动的机会，以促进学生思维的不断发展。而初中英语听说课作为以学生为主体、依据听的信息输入，促进有意义交际应对、发展语言综合运用能力的重要课程，具备着发展学生良好思维品质的先天优势。在英语听说教学的过程当中，高阶思维可以帮助学生积极主动地投入学习当中，还可以培养学生的探究精神、实践精神与团队合作精神(宋敏芳 2020)。因此初中英语听说课堂除了重视学生听说技能的发展、听说策略的习得，通过思维品质的培养促进学生更好地理解听力文本的内在逻辑及深层含义、提高初中生听后表达能力并促进有意义交际的是初中英语听说教学的重要目标之一。

3. 研究设计

3.1 研究内容

本研究调查主要基于英语学科核心素养视域下所提出的“思维品质”培养目标，对当前上海市英语听说课中初中生思维品质的培养情况进行现状调查，真实反映学生在思维的逻辑性、批判性、创新性思维的表现情况，从而来探究当前初中生在听说教学中的思维品质培养现状。通过分析学生及教师问卷的相关数据寻找初中英语听说教学中影响初中生思维品质发展的原因，为设计出能激发学生个性思维、提升学生思维水平的英语听说课提供设计依据。

3.2研究方法

1) 问卷调查法

本研究问卷分学生问卷与教师问卷两部分。

学生问卷的设计以李克特式量表（Likert Scale）为主要表现形式，将一组指标分为五个等级（完全不符合、不符合、一般、符合、完全符合），分别记为1、2、3、4、5分。问卷内容设计主要参考知网前人研究结合笔者个人的文献研读，联系《课标》，基于文秋芳（2019）思维能力层级理论模型，从思维的逻辑性（定义、归类、识别、比较、澄清、区分、阐释、演绎等）、批判性（质疑、对比、假设、推论、论证、评判、反思等）、创新性（假定、求新、求异、想象等）及情感倾向（好奇、开放、自信、正直、坚毅等）共28题来调查和反映初中生在听说课堂中的表现情况。并依据调查后数据对问卷做详细细致的分析和总结。

教师问卷的编写基于《课标》中对思维品质内涵的诠释及对思维品质发展的学段目标，结合笔者就初中英语听说课中发展学生思维能力相关教学策略的文献研究，在区教研员及一线老师的意见和建议下，笔者做了进一步修改、补充和完善，最终确定了正式问卷由七个部分组成，分别为教师的“基本情况”、“教学思想”、“教材使用”、“教学方法”、“教学目标设定”、“教学设计”和“评价方式”共21题组成，题型混合了填空题、单选题和多选题。

2) 数理统计法

在回收教师和学生的调查问卷后，对两份问卷分采用SPSS和Excel进行数据的整理和分析，并通过图表的形式对数据结果进行呈现，以便后续基于数据对研究内容进行进一步的探究。

3.3研究对象

为保证数据的可靠性和全面性，教师问卷针对本市初中英语教师，笔者通过一次大型教研活动，通过问卷星共分发180份教师问卷，回收有效问卷176份，问卷有效率97.8%；学生调查对象为本市一所公办完中全体初中学生，通过问卷星发放问卷共580份，有效问卷567份，问卷有效率97.7%。

4. 学生和教师问卷的信效度分析

4.1.学生问卷的信效度

笔者采用SPSS对学生问卷数据进行分析，得出学生问卷整体信度分析值为0.974。由于此测试信度值大于0.9，符合Develiss所提出的信度系数标准，说明研究数据信度质量很高，可以使用，为后续研究提供可靠真实的依据。

之后，又对学生问卷的效度进行检测。KMO为0.972，此值高于0.8，说明该学生问卷的效度非常好，因此非常适合信息的提取。

4.2.教师问卷的信效度

笔者运用SPSS软件对教师问卷数据进行分析，得出教师问卷整体信度分析值为0.824。 由于此测试信度值介于0.8和0.9之间，符合Develiss所提出的信度系数标准，说明此问卷研究数据信度质量高，可以使用，为后续研究提供可靠真实的依据。

由于教师问卷没有采用李克特式量表的设计方式，所以无法进行结构效度的检测。为此，笔者邀请本校15位英语教师对此份教师问卷就其内容、结构和难易度进行了效度检测。按照五个标准，即非常合适，比较合适，一般，不太合适，不合适对问卷进行结构效度的测评。结果理想，如表4-1所示。说明此教师问卷的结构效度良好，适用于进一步研究。

表4-1 专家对教师问卷效度检验结果

5. 研究结果与分析

笔者通过SPSS及Excel对学生问卷及教师问卷所得的数据进行整理和分析，从学习者和教学实施者的角度分别分析初中英语听说教学中学习者思维能力发展的现状、探究产生这些情况和问题的原因。

5.1. 学生问卷结果分析

笔者通过学生问卷（共28题）调查初中英语听说教学中学生思维能力，即在思维的逻辑性、批判性和创新性方面的现状。回收有效问卷567份中男生299人（52.73%），女生268人（47.27%），男女生比例较均衡。

1) 学习者逻辑性维度思维能力现状

逻辑性思维（Logical thinking）是对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力。结合《课标》中对逻辑思维表现的具体描述和说明，学生问卷第3题至第10题调查初中生听说学习中知识的归纳、概括总结、联系旧知、分析判断、逻辑推理的思维发展能力。量表5-1信度值为0.975，该信度值大于0.9，说明该量表信度很好。

表5-1 初中英语听说教学中逻辑性思维能力发展现状

从上表5-1中可以较客观的看出，学生在听的过程中提取关键信息（第4题）、联系旧知（第6题）、听前预测（第7题）及分析判断的能力（第8题）相对较强，而这些能力通过教师听说课中的常规活动可以得到反复的训练和强化，因此学生表现出相对较好的发展水平；相对于此，在听中和听后的归纳总结能力（第3、5、9题）和逻辑推理能力（第10题）整体表现相对一般。逻辑思维的发展是探究事物内部规律和提高工作和学习效率的有效途径，学生因缺少相应的学习策略如思维可视化工具的正确选择和使用，导致无法清晰的理清听的内容，逻辑思维能力在这方面的发展不够，故也阻碍了听后清晰完整的思维输出。

2) 学习者批判性维度思维能力现状

批判性思维（Critical thinking）是人类高阶思维的重要组成部分之一，贯穿着分析、评价、创造等多个思维层级。因此，初中生发展批判性思维能力也应该成为英语听说教学中思维品质培养的重要目标之一。结合《课标》中对批判思维表现的具体描述和说明，学生问卷第11题至第18题调查初中生在听说学习中质疑、是非分辨、观点评议、自我反思的思维发展能力。量表5-2信度值为0.949，该信度值大于0.9，说明该量表信度很好。

表5-2 初中英语听说教学中学生批判性思维能力发展现状

从上表5-2中可见,初中生主动质疑、反驳或评价有争议的问题的能力水平相对一般（第11、12、13、15题），从侧面反映出学生在听说课中主动性不够，因受传统“讲授式”教学方式的影响，学生多依赖于老师，习惯“被输入”的学习模式，不敢挑战他们心中的“权威”（老师、学优生或答案），很少会对教材内容进行主动探索和提问，更多情况会“随大流”，故质疑能力欠缺；从第14题的数据中可以看出学生在表达时，思维还是具备一定的广度和开放度的。所以，有时学生表达不准确，内容不完整，不能一味的归结于学生“不动脑”或者“不愿意多讲”，也可能是因为语言运用能力无法实现思维的表达，但这并不代表学生课上不愿意思考或者不会思考，教师要视情况具体分析影响和制约学生表达的具体原因，由此选择恰当的教学策略解决问题；对于学生的自我反思及调控能力的调查（第17、18题）不难看出在听说课中，相比于自我反思，更多的初中生表示能通过课堂中及时收到老师和同学的评价和反馈了解自己的学习情况。也就是说，学生自我反思学习方法、学习过程、学习策略的意识和能力有待进一步提高。而第16题也客观的说明被调查的近70%的学生有自己去主动分析问题的意愿，因此听说教学中，给予学生时间积极反思学习行为和成果是适应学生需求的，更有助于学生批判性思维能力的发展。

3) 学习者创新性维度思维能力现状

创新性思维（Creative thinking）表现为有创新性意识和精神，不因循守旧、墨守成规，求异、求新；能运用迁移能力创造性地解决实际生活问题。结合《课标》中对创新思维表现的具体描述和说明，学生问卷第19题到26题调查初中生在听说课中回答问题、分析评价、解决问题、完成作业方面反映出的创新思维能力发展现状。量表5-3信度值为0.955，该信度值大于0.9，说明该量表信度很好。

表5-3 初中英语听说教学中学生创新性思维能力发展现状

如上表5-3中所示，初中生对于听说课堂中的开放性问题和课堂活动比较感兴趣（第19,21,22题），表现出较为积极的学习态度；但当需要表达自我观点、尝试新方法解决问题时，又表现出规避或抗拒，比起自己讲，学生更乐于听别人说。一是受年龄影响，低年级比高年级更愿意并善于表达自己；二是怕出错；三则是思维倦怠，不愿接受或尝试新鲜事物。思维在课堂活动中得不到长期持久的锻炼。更不用说在求新和求异的能力上，具体体现在回答问题思维的活跃度和发散度、知识的迁移能力和解决问题的能力上表现一般（第20,23,24,25题），学生能力发展较弱。

4) 学习者情感倾向维度思维能力现状

国内知名学者文秋芳（2009）提出的思辨能力层级理论模型将非认知因素，即情感倾向列入了思辨能力层级范畴，主要指学习中学生表现出的好奇、开放、自信、正直、坚毅等品质。

学生问卷第27题和28题调查初中生在听说课中的情感态度现状。量表5-4信度值为0.833，该信度值大于0.8，说明该量表信度好。

表5-4 听说教学中学生英语情感倾向发展现状

如上表5-4所示，对于学习中遇到的困难，绝大部分同学会求助于老师的帮助，体现出开放、好奇的品质（第27题）；同时，80.58%的学生非常喜欢听说这么课程，表现出比较大的兴趣（第28题）。学生对于自己在听说课堂中的思维表现能力呈积极乐观态度。

从整份学生问卷的调查结果来看，学生的逻辑性思维能力较批判性思维能力和创新性思维能力发展水平略高。逻辑思维中抽象、归纳和推理能力相对弱一些；学生的批判意识和能力一般，尤其表现在质疑能力和对自己学习的评估和诊断能力；学生有创新的动机，但是思维发展能力和语言运用能力一定程度上限制了创新能力的发展。批判性思维和创新思维能力的发展是有机联系的，“批判性思维作为一种元思维，能够促使学生以辩证的眼光看待周围事物，促使人在成长过程中学会独立思考，发现问题并尝试解决问题，所以从这一角度进行分析，批判思维能力的培养是提高学生创新能力的基础，而创新能力又是批判思维能力的核心，创新能力的形成过程需要批判性思维做出思维引导。”（郑敏et al.2018）这也是为什么喜欢听别人说、习惯于等答案、依赖于“被输入”的学生无论是批判性思维还是创新性思维能力上都表现出比较低的发展水平。

5.2.教师问卷结果分析

笔者通过教师问卷（共21题）从教学实施角度，调查初中英语听说教学中培养学生思维能力的教学现状。被调研的教师按任职学校类型分布，公办学校占84.09%，民办学校占15.91%;按教龄分布，5年内为25人（14.2%）,5-15年有57人（32.39%）,15-30年有84人（47.73%）,30年以上有10人（5.68%），故本次调研涵盖面较广。且老师的学历均为本科生或研究生。

教师问卷的设计旨在解决以下三个具体研究问题：

初中英语教师对于思维能力教学的认知程度是怎样的？

在初中英语听说教学中，教师培养学生思维能力的意识是怎样的？

初中英语教师在听说教学中培养学生思维能力的教学实践现状是怎样的？

1）初中英语教师对于思维品质的认知

当被问及核心素养下四个素养的具体内容时，105位教师（60%）能清晰的描述。但作为一线教师，仍有40%对四大素养认知模糊不清。其中，12.5%的教师把“听录音填入空缺单词”、15.91%的教师把“分角色朗读对话内容”、38.64%的教师把“替换部分表达进行对话训练”认为是培养学生思维品质的教学手段。而这些活动仅仅只是简单的听写、朗读和机械训练，并不能有效的帮助学生在听说课中激发思维、实现思维从低阶到高阶的发展。教师对于思维品质的内涵及其具体表现形式的认知缺失可能直接影响教学效果和学生思维能力发展。                                                                                 但99.43%的教师认为在初中英语教学中培养学生思维品质是十分必要的。如下表5-5所示。

表5-5

2）初中英语教师对于听力语料的使用

50.57%的教师会“基于单元听说目标及学情，改编、优化和整合教材内容”，通过梳理听力语料的“语言知识”、“语言特征”、“听力材料语篇特征和特点”、“话题知识和内容”来解读听力语料。下表5-6体现了教师对于解读听力语料的目的。75.57%的教师认为语料的解读有助于设计发展思维能力的听说活动，说明大部分教师具备在听说课中培养学生思维品质的意识。

表5-6

3）初中英语教师对于听说教学目标的设定

调查表明，教师能够认识到听说课中思维品质发展的重要性和必要性，如下表5-7所示；但是，“总是”将思维能力发展列入听说课目标的教师仅占全体被调查教师的23.86%，且仍有近30%的教师并没有在备课中时时关注学生的思维发展的要求。如下表5-8所示。

表5-7

表5-8

4）初中英语教师对于听说教学的实践

① 听说教学中，绝大多数教师不认为完成听力练习，掌握语言知识为主要听说教学目的，如上表5-7所示；同时，在教学设计时，教师也意识到应摒弃传统的以教师讲解语言知识、听说策略和完成听力练习为主的纯讲授式教学方式，如下表5-9所示。但在实际听说教学行为中，仍有42.05%的教师会在课中把讲授听说策略、31.25%的教师以讲解语言知识为主要课堂活动，如下表5-10所示。这也表明了教师的认知与实践的不匹配。

表5-9

② 在听说教学实践中，就教学活动形式来看，教师们善于通过鼓励学生观点表达、使用可视化思维工具、引导学生理解语篇内容、 听后引导学生判断、归纳和总结、设置预测环节、创设真实情境等不同的课堂活动来实现对学生思维品质的培养。从调查结果来看，仅56位教师（31.82%）会对学生进行单人或多人的追问。可见教师的提问及激问意识比较薄弱。如下表5-10所示。这也从侧面反映出教师对于提升学生批判、评价和创造等高阶思维能力的相关教学活动设计并不能完全满足学生在思维各层级发展的具体要求。

表5-10

③ 在听说教学实践中，教师常用“复述”、“小组讨论”和“角色扮演”作为听后活动，活动难度及所需思维量水平较低。主要通过小组合作和角色扮演促进生生互动、激发听说的兴趣，营造起良好的听说课氛围；相比之下，复述则能较为有效的发展学生的逻辑性思维能力。而“评价”、“改编”和“辩论”的听后活动需要更高层次的思维能力，课堂实施起来难度也相对较大，因此，教师使用率较低。如下表5-11所示。

表5-11

5）初中英语教师对于听说教学的课后作业布置

从调查数据来看，教师在听说课作业的设计上考虑到了作业的多样性和开放性，而非只是简单的、重复性的机械操练，有意识将学生的思维发展从课上延续到了课下。但是从作业内容和形式来看，复习巩固类的较多，如朗读、复述、角色扮演等；而拓展延伸类和综合实践类的较少，如改编、创编、调研采访、戏剧表演和辩论演讲等；从作业完成的方式来看，作业均为独立完成型作业，缺少一些小组分工型任务来引导学生接受和尊重他人意见、培养学生协作、探究精神，并在实际交往中解决问题的能力。如下表5-12所示。

表5-12

6）初中英语教师对于听说教学的评价设计

从下表5-13的调查数据来看，教师能利用评价工具，落实多元评价。教师善用听力和口语测试来评估学生阶段性听说学习情况；教师也关注到了过程性评价对学生优化学习过程的重要性，即通过师生和同伴互评的方式在课堂中对学生行为的即时评价，其中以教师评价为首选（85.23%）。但是，教师比较少的会引导学生自我诊断学习质量。学生缺少自我反思、自我评价从而优化学习过程、调整学习策略的机会。这也一定程度上可以解释学生“主动反思、自我诊断”的批判性思维能力方面发展水平较低的原因。

表5-13

6. 初中英语听说教学中学生思维品质培养问题归因

1) 学生方面的原因。在传统教学模式的影响下，学生长期处于被动式学习中，主观能动性较差。随着年龄不断上升，越来越多的学生也不愿意在听说课中主动发表观点，对于稍显难度的如“听后归纳总结”等课堂活动也会更喜欢做“倾听者”。久而久之，思维便得不到锻炼，表达能力也处于比较低阶的层次和水平；面对升学压力，学生更关注如何在测试中“得分”的策略，而并不关注自身的能力发展，表现在不会质疑、缺乏问题意识、“从众心理”强；学生不会对自己的学习进行及时的反思和诊断，当然，这也是因为大部分时间学生学习成果的正确与否是全权交由教师来评价的，在生活和学习中依赖性比较大；同时，因为学业压力，学生专注考试与刷题，缺乏在实际生活中运用语言的意识、意愿和迁移知识解决问题的体验，故而无法真正体会到英语这门语言的实用性，久而久之，高阶思维得不到训练和培养，学习能力弱，学习效果差。

2）教师方面的原因。首先，教师因为对思维品质相关理论学习不够、认知缺乏，教学思想未得到及时更新、教学方法墨守成规等原因，虽然知道在听说课中培养学生思维品质的重要性，但是落实到具体教学行为中就出现了各种问题，如忽略思维目标的设定，表现出认知与实践不匹配的现象。而《初中英语学科年级和单元教学目标体系研究报告》中关于六至九教学目标汇总中对思维目标都有详细的描述。如，六年级教学目标中提到学生需“初步具有质疑意识，能表达个性化观点”；七年级教学目标中提到学生需“通过获取、整合和处理信息，进行判断、推理并得出结论”；“初步具备评价他人观点的意识，在书面和口头表达中表达个性观点”；八年级教学目标中提出学生需具备“自我反思和评价”的能力，“在表达中有创新意识”；九年级教学目标中则提出学生能够批判观点、具备“判断和推理”的能力，“初步具备辩证思维意识”。教师应结合《课标》中思维品质的各学段目标，完善听说课教学目标，将思维品质培养列入单元总目标和课时阶段性教学目标，并基于目标的达成设计出有思维含量的听说课堂活动；其次，受教师本身思维能力的限制和阻碍。由于60、70、80后的绝对部分教师在学生时代也没有接受过系统的思维训练，对思维品质的理解也是仅基于仅有的讲座、论文与书籍中的诠释，因此自身缺乏思维能力又如何培养下一代的思维能力？教师只有具备良好的思维品质能力，才能更好地解读语料、创设有利于思维发展的真实交际环境，从而设计出有思维含量听说课堂活动。

3）听说教学方法方面。情境教学法和交际法在听说课中使用最为广泛，因为这两种方法能很好地促进师生和生生互动，活跃课堂氛围的同时，激发和提高学生的语言表达和运用能力；讨论法是提高学生批判能力的有效教学方法，且容易操作，使用的教师也相对较多；而探究法对学生的思维能力要求高，且需要比较多的时间去实施探究，虽然它也是发展学生逻辑性和批判性思维的有效途径，但是教师不太愿意在课堂中实施探究教学法。

4）听说教学实践方面。由于教师本身对思维品质的相关概念认知不足，在设计听说教学活动时，教师选择的听说策略未能对学生思维的逻辑性、批判性和创新性能力做全面且深刻的发展。发展学生思维能力的听说课堂活动多种多样，有当下比较热门的能培养学生逻辑性思维能力的思维可视化工具的使用，还有比较常规的活动如预判、理解听力语篇内容、观点表达、听后归纳总结等都是被视为学生思维品质培养的途径，但教师往往一股脑儿地都用到听说课中，却很少深究各活动到底发展的是学生哪方面思维能力，学生到底哪方面思维能力有所欠缺或需要着重发展，再基于目标对教学策略进行筛选。如追问是很有效的发展学生思维逻辑性、批判性和创新性的课堂途径。问题的设计作为英语教学重要组成部分，不仅是对学生学习结果的考察，更应关注学习过程中学生思维参与的广度和深度（陈胜2017）。同时，葛炳芳（2014）指出，问题的设计要关注问题的序列，也就是问题链的设计，孤立地、局部地你问我答，课堂就没有了整体性，效率也会大打折扣。可见，有效问题和问题链对学生思维能力及课堂效率的重要性。但或是由于教师对语料解读不到位，或是受自身思维能力影响（构成问题链的问题间本身存在逻辑关系），又或是轻视了“问题”的意义，没有在听说教学中充分利用“问题”培养学生问题意识、提升学生发现问题、分析问题和解决问题的思维能力；而对于能激发学生表达欲、活跃听说课堂气氛、又容易操作的课堂活动如复述、小组讨论和角色扮演是教师比较喜欢使用的听后活动，但此类活动对学生思维能力要求并不是很高；而评价、改编、辩论等活动能更好地发展学生的逻辑能力、质疑能力和创造能力，但教师或是担心学生语言表达能力和水平低，又或是考虑到课时的问题，往往在听说课上较少开展此类活动；其次，教师高估或者低估学生的思维能力，没有进行适时地学生思维能力现状分析，设计出要么过于简单、无法激发学生积极思维欲望的课堂活动；要么超出学生语言表达能力范围，学生现有的语言表达能力无法实现其思维的表达。无论是这两种活动的任何一种，都无法帮助学生真正实现思维的发展。

5）听说课后作业方面。在作业设计中，教师应“创设真实的学习情境，建立课堂所学和学生生活的关联，设计复习巩固类、拓展延伸类和综合实践类多种类型的作业。”（《课标》）但由于受体制内教学思想影响，教师更多的为了夯实学生课内基础，设计复习巩固类听说作业为主，且易于评价。但拓展延伸类和综合实践类作业如故事改编、创编、调研采访、戏剧表演、辩论演讲等较少。而学生完成这些作业的过程，是提升语言和思维能力的绝佳途径。教师应结合听说目标，精心多样地设计听后作业，调动学生的学习潜能，促进语言和思维能力的共同发展。

6）听说教学评价方面。就评价形式而言，受传统听说评价方式的影响，无论是课堂评价、作业评价还是单元或期末评价，学生习惯通过老师的评估来了解自己的听说能力水平。学生的学习常处于被动的状态。学生缺乏“主动反思和评价自我表现”（《课标》）的能力来帮助自己更好地认清听说学习中的问题，对自己的听说学习进行有针对性的调控，以提高自己的学习效率、改善学习效果。通过观察听说课堂，笔者发现教师很少情况下会让学生自我反思或诊断自己的学习行为和学习效果，更多情况是直接给予反馈和评价，这样既节约了课堂时间、又可以让学生快速准确把握自己的问题。但是却一定程度剥夺了学生主动思考和解决问题的机会，束缚了学生批判性思维和创造性思维的发展，听说课堂的教学评价应发挥学生的主体作用。

综上所述，教师在开展听说教学时，要认真做好学生思维能力现状分析，从确定学生每节课、每个阶段在听说课堂中的思维能力发展目标开始，到听说语料和听说教学策略的选择、听说活动、课后作业和听说评价方式的设计，教学实施的每个环节和步骤都要将学生思维品质的培养作为选择和设计的前提。通过英语听说课，帮助学生实现“在语言中发展思维，在思维发展中推进语言的学习。”（《课标》）

7. 结语

本研究中，笔者结合问卷调查数据、课堂观察和个人教学经验，试图从学生自身、教师自身及初中英语听说教学的目标、方式、策略、实施过程、评价等多方面分析和探究制约学生思维品质发展的相关原因，当然笔者到目前为止所做的研究只是为之后探索在初中英语听说课中培养学生思维品质有效策略的前期研究，还处于初级阶段，每个阶段的学生都会在思维能力表现出个性和共性的问题，其思维的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性的发展水平和能力都是不一样的，要继续探究根源、找出原因，才能有依有据、更有效的在听说课中培养学生的思维能力，实现学生思维从低阶思维到高阶思维的发展。

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