【摘要】英语视听说教学能激发学生兴趣，但面临输入-输出转化率不高、语言运用能力提升有限等挑战。本文在教-学-评一体化的理念指导下，主要探讨如何运用逆向教学设计优化高中英语视听说教学。结合上外版必修一Unit 3 Travel，本文以单元目标为终逆向制定视听说课时目标，以单元任务为驱动反向设计课时评价任务。在课时终结性评价任务的引领下，优化多模态语篇内容和教学环节，通过课前预习案、课中递进式的三次视听任务等支架，在提升学生兴趣的同时，有效提升多模态语篇加工与语言运用的能力。[1] 

【关键词】教学评一体化；视听说教学；逆向设计；多模态语篇；高中英语

一、引言

随着媒体技术的发展，图像、动画等多模态资源拓展了意义构建的多元途径，这些模态与语言协同运作，共同构成现代交际中不可或缺的符号体系（Kress，2004）。多模态语篇整合了文字、图片、声音、视频等模态，信息量大，表达意义直观、生动、丰富，能直观地建构真实语境。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》(以下称“新课标”)鼓励在英语教学中应多使用多模态语篇，培养学生“看”的能力。“看”通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能。

围绕单元主题的视频语篇能够激发学生的学习动机，维持学生的好奇心和学习兴趣，提高其学习投入和参与度（Keddie，2014）。上外版高中英语新教材中的Listening and Viewing板块引入多模态语篇，将听力、视频与单元主题相结合，帮助学生真实语境中习得语言知识，进而提升语言理解能力和跨文化交际能力。[2] 

在实际教学中，由于教学目标不清、评价任务不针对，学生虽能通过视听输入获取大量语言信息，但在交流中难以灵活输出，语言运用能力提升有限。此外，视听说的课时目标关注学生对语篇的理解与运用，但未能与单元整体培养目标相衔接，且缺少与其他语言技能的整合，影响学生听、说、读、写能力的全面发展。因此，在视听说教学设计中，不仅需要优化课时评价任务，还需注重课时目标与单元目标的衔接。

二、理论支撑

新课标为视听说课堂的优化提出了方向，它指出：教师在教学实践中应处理好评价、教学和学习之间的关系，推动教、学、评一体化实施。教学活动以目标为核心，评价活动服务于教学目标的落实，同时也是学生学习过程的重要组成部分（王蔷、李亮，2019）。

英语教学评一体化现有研究多聚焦于阅读与写作，高中视听说教学相关的实践与研究非常有限，且大多是基于人教版教材，关于上外版教材的研究与实践严重不足。马晓蕾（2021）针对人教版教材Video Time板块提出教学活动设计的五个原则：深入挖掘视觉资源内涵、结合单元主题意义、紧扣课时教学目标、符合高中生认知特点、指向思维品质发展。方毅慧（2023）遵循这五大原则，教学活动和评价活动有机融合了教材Video Time板块“看前”“看中”“看后”三阶段活动模式。除了充分利用教材板块中的相关内容，教育者们在教学评一体化的指导下，为了达成教学目标，对评价任务与多模态语篇进行了调整和改进。洪慧娜（2023）基于教学目标设置多种形式评价活动，例如利用口语评价量表进行学生互评与自评，有效提升了学生的听力理解与建议表达。唐思峰（2022）围绕节约用水主题引入热点视频和真实语境材料，课堂实施围绕教学目标，利用智慧平台语音识别与评价功能帮助学生递进式完成听中理解、观点表达、小组展示、语音作业这四项任务，提升了学生的参与度与语言生成能力。[3] 

上述研究均紧扣目标，学的内容、学的过程任务、成果评价都与目标紧密结合，为上外版教材Listening and Viewing板块教学研究提供了宝贵的理论与实践参考，但研究未能明确提出视听说教学的设计路径，与单元的联系仅限于于主题语境，与前后课时的连贯性不强。[4] 

教学评一体化强调目标导向、过程互动和结果反馈，与逆向教学设计理论高度契合。逆向教学设计强调以“学习成果”为起点，通过倒推方式设计课程。在这一模式中，教师首先需明确学生在课程结束时应掌握的核心能力与知识（即学习目标），继而设计相应的评价证据，并最终据此安排具体教学活动（Wiggins & McTighe, 2005）。将逆向教学设计理念与教—学—评一体化结合，可以为高中英语视听说教学提供系统性教学框架和操作路径，有助于确保教学内容目标明确、评价导向清晰、教学活动聚焦有序，从而有效提升学生语言运用能力。[5] 

首先，教师应立足课程标准和单元整体，再明确课时目标，以确保视听说在单元教学框架内发挥作用，促进学生语言能力的全面发展；然后，优化教学评价以促进目标达成；最后，围绕评价设计多模态语篇与学习活动，提升学生的语言运用能力。在设计教学时，教师应先明确评价任务，确定需要评估的学习成果和证据。然后，围绕这些评价任务，设计丰富的学习体验和教学活动，确保学生在参与过程中能够逐步达成学习目标。这种方法强调评价与学习过程的融合，使评价不仅是对学习结果的检验，更是促进学习的手段。

三、教学设计与实践

（一）立足单元，逆向制定课时目标

清晰的教学目标是教—学—评一致性的前提和灵魂，教师须确定教学、学习与评价都围绕同一目标展开（陈新忠，2020）。

首先，教师应深入解读教材单元，结合学情，明确学生在该单元应达到的核心素养和能力要求。在此基础上，制定具体的课时目标，确保其与单元目标保持一致。以上外版必修一Unit 3 Travel为例，教材单元属于“人与自我”语境下的“生活与学习”子话题，包括4个旅行相关的语篇，各版块涵盖了听、说、读、看、写活动。单元Moving Forward板块设计的大任务是“Describing a travel destination”，学生将从历史、景点、食物和购物方面探讨适合德国学生Emily的旅游目的地，最终围绕“最佳旅游目的地”完成逻辑清晰的段落写作。这一单元任务不但培育学生跨文化交流意识，还能有效提升说写两大语言运用能力。更重要的是，这一任务旨在整合复习前序单元板块，鼓励学生综合运用Reading A和Listening and Viewing板块中学到的主题语言知识、技能和策略。Reading A板块为游记，讲述罗马度假的所见所闻及感受，帮助学生掌握游记的文体特征和语篇要素，包括旅游景点介绍、旅途见闻和人物感受等，旅行涉及的美食、购物、参观和感受这五个方面为单元说写任务初步搭建了结构框架。

Listening and Viewing板块中，听力对话讨论了旅行前需要做的准备和旅行中可能遇到的各类场景，视频为讲述旅行的重要性个人独白。两则多模态语篇虽与单元话题相关，但教材任务多为理解性技能训练，且语篇内容较难转化成与单元说写任务相关的语言运用技能提升，因此从语言运用能力以及单元框架出发，将视听说课的目标设定为：1.通过运用预测技巧和观看视频，理解并整理视频的主要内容；2.通过运用从视频中学习到的语言表达和段落结构，在跨文化交际中有条理地推荐中国的一个城市；3.意识到中国有许多城市值得探索，这些城市因其历史、文化、美食等而独具魅力。这样，课时既对前面游记的内容进行强化，又能为后续单元说写任务提供前序语言和框架的输入。

下面的表格将教学目标与新课标（语言技能内容要求和学科学业质量水平两个板块）和《中国英语能力等级量表（GF0018‑2018）》中的对应等级指标逐一对应列出。

表 1 课时目标对应核心素养、英语能力等级细分表[6] 

（二）贴合目标，准确设定评价任务

在解读教材单元并确定课时目标后，本节视听说课的定位更加清晰：帮助学生掌握介绍旅游景点的语言知识，且通过多模态语篇构建真实情境，培养学生的跨文化认知。教学评价任务的设计须紧密围绕课时目标展开，既要评估语言能力的掌握又要关注学习过程中的表现。为此，教师可以设定终结性评价任务和过程性评价任务。

本节课的教学内容与终结性评价任务结合了单元Moving forward板块的写作任务，学生最终以小组合作的形式给一国际交流生推荐适合的旅游城市，并对该城市旅游的各部分进行有条理的口头介绍。教师将从结构的完整性、新语言点运用的准确性、口语流畅度、创新创意度这四个方面进行评估。具体要求包括：结构上包含开头、正文和结尾；使用适当的主题句；使用视频中的相关表达。过程性评价任务则通过课前预习案、课上学案、课堂问答、小组讨论等方式实时评估学生的学习。此外，实施评价的对象多元，在完成小组任务时学生可以参考表2，通过自评进行自我学习监测；课堂小组展示环节，学生们可以依据表3进行同伴互评，在后续点评环节提供意见。

表 2 学生自评表

表 3 小组任务评价表

（三）[7] 任务引领，合理优化视听语篇

在确定好最终的评价任务后，教师以终为始，选择内容与学生最终产出内容接近的多模态语篇，再根据学情对之进行编辑加工。在经过大量筛选后，确定了一个旅游城市的介绍视频，并且根据难度、评价任务相关度进行了适当删减、部分地方降速。编辑后的视频总长3分17秒，画面丰富、配乐富有当地特色，旁白结构清晰、层次分明，按照总-分-总方式展开介绍了伊斯坦布尔这一旅游目的地。

引言部分介绍伊斯坦布尔的独特地理位置（横跨欧亚两洲），强调其历史、文化和美食的吸引力，引出主题；主体部分从历史背景、现代发展、美食、城市特色文化这四个方面进行介绍；结论归纳伊斯坦布尔的多重魅力，即历史与现代、东西方、传统与创新的融合），鼓励观者体验伊斯坦布尔的多样性，让人印象深刻。结构上，视频每部分中心句清晰、部分之间衔接性强，便于学生把握重点，也能充分迁移运用于最后的评价性任务，更有条理地为特定对象介绍中国的旅游名城；内容上，视频中描述城市魅力、景点、文化、美食的表达和句式丰富，迁移性强，能被学生灵活运用于介绍中国文化名城，让介绍内容更加贴切且有吸引力。

（四）研读语篇，精心搭建教学支架

教师在设计视听说活动时要充分发挥视频语篇中图像、声音、文字以及其它符号等模态对意义建构的作用，促使学生在学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的视听说活动中获取主题知识，形成主题观念，在探究主题意义过程中提升语言能力，发展思维品质，形成文化意识，解决主题情境下的实际问题（郭颖、徐国辉，2020）。本课设计本通过“思维导图＋视频＋文本＋互动评价表”等多种模态的交织运用，形成了从预习激活、分层视听到多元评价的整体链条，契合多模态话语分析理论提倡的“模态融合式”课堂，实现了意义建构、语言迁移与文化意识培养的有机统一。[8] 

1.   课前预习案激活背景知识

由于大多同学对伊斯坦布尔这一城市缺乏了解，视频中地理、文化相关的专有名词会对学生的理解造成障碍。为了让学生在课上更好地理解视频，教学前，教师布置同学完成课前预习案，旨在增强背景知识的同时，激发学生兴趣，增强课堂互动。

图 1 预习案任务一：

任务一引导学生查找伊斯坦布尔的基本信息，特别是地理位置和文化背景，帮助学生熟悉专有名词（如“metropolis”“Mediterranean”“straddle two continents”）。通过对专有名词进行可视化标注，帮助学生在观看视频前，形成对新词汇的多模态表意理解，减少认知负荷，提升后续视听环节的信息加工效率。[9] 任务二是思考“如何向游客介绍一座城市”，鼓励学生提前进行自主探索，为评价性任务的产出做好知识铺垫。此外，两项任务均采用思维导图的形式，不论是了解伊斯坦布尔的基本信息还是介绍目标城市，都引导学生建立清晰框架、归纳信息、建立层级关系，提升逻辑思维能力。第二项任务将学生的预理解（文字）与主题建构（视觉架构）无缝衔接，为深层次口语输出奠定前序框架[10] 。

图 2预习案任务二：

2.   三次观看任务层层递进

课上观看视频三次，每次的观看任务侧重点不同，分别帮助学生从感知整体、理解框内容到掌握表达，为最终的口语任务搭建支架。

第一次观看中，学生主要依赖“画面＋音频”模态，记录关键词视觉标记与听到的重点信息，培养宏观把握能力。[11] 观后互动中，教师通过提问引导学生们归纳视频主要涉及的方面。教师帮助学生建立自信心，提醒他们只需关注关键词，不必理解所有细节，此外让学生关注宏观理解，从整体上把握视频逻辑（总—分—总结构）。

第二次观看分部分深入理解，聚焦具体信息。学生按照开头、主体（历史、文化、美食、惊喜）、结论顺序分段观看。降低信息密度后，教师根据内容设计相应任务，精细化听看训练，让学生更容易抓住细节。这一阶段任务种类多样，教师配以简化文本（文字模态）或者音频模态，帮助学生将视听体验转化为书面信息，学生在视频、音频、图片的辅助下，通过记录关键词、复述语句、概括等活动加强信息整理能力。

图 3 第二次观看的部分任务[12] 

第三次观看中，学生需填充听力文本中的空缺，所填的内容关注旅游相关词汇、句型以及跨文化交流的应用。这一环节声音、图像输入与文字输出并行，让学生在双模态间切换，强化对跨文化关键词汇与句型的掌握与迁移。此环节集成视听与读写，全面学生的提升语言加工与表达能力，为后续口语任务做准备。[13] 

图 4 第三次观看任务

3.   评价性任务的语言和认知支持

在介绍评价性任务时，教师鼓励学生参考视频中的总—分—总结构，使表达更清晰，同时提醒学生运用已习得的表达方式，提高语言流畅度。除了上述语言支持，教师还通过限定城市范围和提供基本信息为学生提供了认知支持，每组均会收到相应城市的多模态材料包。学生可以在北京、西安、杭州三个选项中选择，这三个城市均具有鲜明的历史文化特色，与视频中的伊斯坦布尔类似，便于学生迁移。此外，虽然大多学生对这些城市有一定了解，但教师提供了城市相关信息，避免因学生知识匮乏而影响表达。

图 5 目标城市多模态材料包（以西安为例）

四、实践与反思

在教学实施完成后，笔者结合课前预习案批改、课中观察、课堂学案收集、课后作业数据统计，对学生的学习成效进行评估。在输入理解方面，超过一半的学生能够复述视频的主要内容和基本观点。在输出迁移方面，71%的小组在最终展示中使用了3个及以上视频中学到的表达，平均每组使用目标表达5.3个。在口语产出质量方面，85%的学生能够清晰完整地表达推荐意见，语速适中，衔接自然。课堂观察还显示，90%的小组能够在限定时间内协作完成任务陈述，合作顺畅。评价参与情况良好，92%的学生完成了自评，86%的学生完成了同伴互评，体现了“多元评价主体”的教学理念。[14] 

上述数据不仅佐证了教学评一体化模式对学生多模态语篇理解、语言迁移和表达能力的积极促进作用，也验证了逆向设计理念与教学评一体化结合的有效性。然而，在教学过程中仍然暴露出一些问题，值得进一步思考和优化。

首先，在输入环节，视频的内容与单元主题高度契合，且语言表达具有迁移价值，整体效果较好。但在细节处理上仍预设不足，在听视频大意时，学生“surprise”这一词未能答出。这一部分内容学生相对陌生，且在单元之前的学习中，未涉及到城市的惊喜部分。虽然学生后面还有再次观看视频试着归纳的机会，但备课时未预设到这一情况，PPT上直接呈现了“surprise”给了学生，让他们失去了一次锻炼理解能力的机会。这提示我们在未来教学中，虽然通过预习或课堂热身活动能帮助学生建立认知框架，但不能完全依靠惯性预设学生的课堂反应，故PPT上的文字需要斟酌。其次，在输出环节，虽然大多数学生能够完成口语任务，但部分学生在表达时未能充分使用所学的目标语言。这反映出，在任务布置时，教师应更加明确任务要求，如明确规定学生需使用一定数量的目标语言表达，并在评价标准中加以体现，以促使学生在真实交流情境中更有效地迁移所学知识。 此外，本节课的时间分配仍有优化空间。由于前期视频分析较为详尽，导致后期的口语产出环节时间相对不足，仅有一组学生进行了展示，其余小组则利用课后时间录制视频提交作品。未来可进一步优化问题链，适当调整细节讲解的比例，以确保学生有充分时间完成表达任务，并获得更及时的反馈。

参考文献：

1.        中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017版，2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：77.

2.        程晓堂；谢诗语. 英语“教—学—评”一体化的理念与实践[J]. 中小学外语教学（中学篇），2023，46（1）：1–8.

3.        陈新忠. 教—学—评一致性在中学英语课堂中的运用[J]. 英语学习，2020，(12)：24–28.

4.        洪慧娜. “教—学—评”一体化在高中英语听说课的设计与实施[J]. 校园英语，2023，(05)：66–68.

5.        方毅慧. 基于教、学、评一体化的高中英语视听说教学实践[J]. 英语教师，2023，23（14）：43–47.

6.        马晓蕾. 高中英语“看”的活动设计原则、模式与方法初探——以人教版高中英语教材为例[J]. 英语学习，2021，(12)：47–51.

7.        郭颖；徐国辉. 聚焦主题意义的高中英语在线视听说教学例析——以人教版高中英语必修二“Video Time”为例[J]. 中小学数字化教学，2020，(9)：9–12.

8.        Kress GR. Reading Images: Multimodality, Representation and New Media[J]. Information Design Journal & Document Design，2004，12（2）：110–119.

9.        Keddie J. Bringing Online Video into the Classroom[M]. Oxford：Oxford University Press，2014.

Wiggins G；McTighe J. Understanding by Design（Expanded 2nd ed）[M]. Alexandria, VA：A