基于指向“读懂内容”的语文要素结构化梳理的实践与思考

上海市徐汇区东二小学 王曼

2022年4月，教育部印发了义务教育课程语文课程标准。语文课程标准是编写语文教材和实施语文教学的纲领性文件，为我们提供了教学内容确定、教学活动开展、教学评价的依据。教材用语文要素的形式呈现了课标对语文学习内容的要求，具体包括必备的语文知识、基本的语文能力、恰当的学习方法和学习习惯等，指向课程标准学段目标的达成。

一、语文要素结构化梳理的背景

从三年级开始，教材从阅读和表达两个方面列出了语文训练的基本要素。如图所示，三至五年级的统编教材中，指向阅读的语文要素有近五十个。

但这些分散且表述不一的语文要素究竟指向哪个课程目标？它们之间又存在怎样的纵横联系？这些问题让许多教师在把握教材时感到困惑与棘手。在实际的阅读教学中，若不能准确把握语文要素的内涵，就会使目标制定和内容的确定出现偏差，影响课程标准的落实；若不了解要素之间的联系，就会忽视能力发展的整体性与层递性，使得语文要素的教学概念化、标签化，导致学生难以形成解决真实阅读问题的能力。

而语文要素的结构化梳理，就是明确每个语文要素的内涵，根据要素编排的内在联系，将这些语文要素通过梳理，厘清其纵向（年段间）与横向（本年段）的逻辑关联，将零散的知识点条理化、系统化，有助于教师把准教学的起点，明确教学的方向，更好规划学生语文素养培育的路径。

二、聚焦指向内容的语文要素结构化梳理的原因

阅读与表达是语文教学的基本任务。教材在编写时重视阅读与表达的横向联系，往往先让学生在阅读中学习文章的结构逻辑、表达方法和语言特色，紧接着在表达实践中引导学生将阅读中习得的方法迁移运用出来。例如，在阅读中学会“了解作者是怎样把事情写清楚的”，对应的表达训练就是“把一件事情写清楚”。因此，编者梳理阅读要素，并不是忽视表达，而是为了更扎实地服务于表达。阅读是表达的“根”，只有把学习阅读的脉络理清了，表达的“枝叶”才能更加繁茂。

本文以梳理三到五年级指向“读懂内容”的语文要素为例，是因为“读懂内容”是阅读活动的核心与起点。首先，这遵循了阅读文章的认知规律。学生必须先弄清文章“写了什么”（内容），才能进一步探究作者是“怎么写的”（形式）。其次，内容理解是通往深度阅读的必经之路，是习得高阶阅读能力的基石。无论是体会文章情感，还是把握主旨，都必须建立在准确把握文本内容的基础上，否则后续的赏析与探究便成了无本之木。

三、指向“读懂内容”的语文要素结构化梳理

“读懂内容”并非一个笼统的概念，它在具体的教学中应转化为可观察、可检测的学生行为表征。针对叙事类、写景类和说明类这三种常见的文章体裁，学生真正“读懂内容”需要分别做到以下要点：

依据学生的阅读行为，读懂内容可以具体定位为“初步把握主要内容”和“对文本作出解释”。由此，编者进一步明确了“读懂内容”的具体行为表征为“概括归纳”和“作出解释”。按照这两个行为表征，进一步分门别类地对教材中与之相关的单元语文要素进行梳理。

（一）概括归纳——指向篇章整体的系统把握

“概括归纳”这一行为表征直接指向对课文内容的整体把握。通过对相关的语文要素的梳理，不难发现教材在这一维度的编排上，呈现出长线发展的特征。

三年级是概括能力的萌芽期。学生先通过理解词语的意思来读懂句子，然后将理解的单位从“句”扩大到“段”，进而通过寻找关键句，学会从冗长的描述中提取核心信息，这标志着概括能力的初步形成。此阶段的要素侧重于微观层面的概括，重点在于帮助学生建立“整体”与“部分”的概念。

四年级是集中训练归纳课文主要内容的的年段。四年级的教材中编排了三个指向初步把握课文内容的单元，且难度呈螺旋上升。学习概括，从一件事层递到多件事，一件事的概括需要学生知道课文的叙述顺序，抓住起因、经过、结果来概括；多件事的概括同样需要知道课文的叙述顺序，然后概括每一件事，最后归纳课文的主要内容；长文章的概括，需要先梳理主要人物和事件，判断发生了几件事，再概括每部分的主要内容，最后借助小标题归纳长文章的主要内容。

进入五年级，概括归纳的对象从单纯的叙事转向了更复杂的写人状物及说理文。五上第八单元“根据要求梳理信息，把握内容要点”。此时的概括不再局限于故事，而是扩展到说明性或议论性文本。学生需要根据特定的目的（如“了解某种事物的特点”），从文中筛选出关键信息，并进行分类整理。五下第五单元“了解人物的思维过程”。这实际上是对人物心理活动的“概括”。学生需要将人物零散的言行，整合为一条清晰的心理逻辑线。

在要素梳理中，我们发现从三年级的“概括段意”到四年级的“归纳篇章”，再到五年级的“整合信息”，教材清晰地规划了一条“由词到句，由句到段，由段到篇”的阅读能力发展路线图。

（二）作出解释——指向文本细节的深度理解

作出解释，具体是指对文中一些词句段的意思作出解释，对文章的叙述顺序、文中人物的表现、文章要表达的中心等作出解释。这是学生从字面意义走向深层理解的关键步骤。许多看似独立的语文要素，其实都指向“作出解释”这一核心能力。它们通过不同的策略和路径，引导学生填补文本的空白，推导出隐含的意义。

例如统编教材在三年级和四年级安排了“预测”和“提问”的阅读策略单元。

“预测”策略的核心是“边读边猜”。学生需要根据已读的内容，对故事的后续发展、人物在具体情境中行为背后的想法进行推测。“预测”的本质是在阅读中不断建立因果联系，对“接下来会发生什么”作出解释。学生边读边预测的过程中一定要联系课文内容作出合理的解释，这样才能在边读边猜，边读边印证的过程中，进一步理解课文内容。

“提问”策略引导学生在阅读的过程中遇到自己不理解或不能解释的内容时，要适时地提出问题。三上第八单元“学习带着问题默读课文，理解课文的意思”这条语文要素是这一策略单元的前期准备，四下第二单元“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”这一语文要素是提问策略的进一步提升，引导学生不仅要提出问题，还要尝试着解决问题。这三条语文要素的前后关系体现了要素间的层递性。

这些单元的教学目标并非单纯掌握策略本身，而是通过学生运用策略边读边对文中一些词句段的意思，对文章的叙述顺序，文中人物的表现，文章要表达的中心等作出解释，促进对内容的深度理解。

除了策略单元，教材中大量的普通单元都包含指向“作出解释”的要素。这些要素要求学生不仅读懂字面意思，更要读懂字里行间的意义。

“作出解释”的要素梳理表明，阅读教学不应止步于“知道了什么”，而应关注学生“是如何知道的”。教学的重点应放在引导学生还原思维过程，对文本的隐含意义作出合理的推理解释。

语文要素的结构化梳理有着重要的实践意义。首先，在教学内容的选择上，结构化梳理有助于教师精准筛选出既契合学科核心要求，又处于学生“最近发展区”的学习内容，从而在有限的课时内实现教学效益的最大化。其次，在教学评价上，清晰的要素结构为评价设计提供了科学依据。教师能够据此制定难度适宜的评价标准，有效避免评价中目标模糊或要求过高，真正做到以评促学。最后，在学段衔接上，结构化梳理打破了单篇课文与单一单元的壁垒，使教师能够立足当下、瞻前顾后。这既保证了教学不超纲、不割裂，又能有意识地进行前瞻性铺垫与渗透，让教学在扎实落实当前目标的同时，为学生的后续发展蓄力。由此可见，语文要素的结构化梳理，是教师将课程标准要求转化为高质量课堂实践的重要桥梁。

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