小学低年级绘本教学中阅读素养培养的实践探索

上海体育职业学院附属小学 孙佳铭

一、绘本教学的价值定位与选择依据

当前小学语文教学以义务教育教科书为核心载体，其编排注重知识的系统性与逻辑性。然而，低段一、二年级学生识字量有限，课外阅读能力薄弱，仅依赖教材难以满足《义务教育语文课程标准》“扩大阅读量，培养阅读兴趣”的要求。以笔者所在学校为例，外来务工子女占比达65%，多数学生存在“识字零起点”问题，传统识字教学易陷入机械记忆的困境，学生阅读兴趣普遍不足。

绘本因其“图文互补”的独特形式，成为低段阅读教学的必要补充。首先，绘本与我校学情适配。绘本图画直观具象，能降低识字门槛，帮助学生在“读图-猜义-验证”的循环中建立图文关联，缓解畏难情绪；其二，对学生兴趣能够起到有效的激发作用。绘本内容贴近儿童生活经验，其三，联系语文核心素养不难发现，优质绘本具有融合文学性、艺术性与思想性，能同步提升观察力、想象力与思辨力，为语文核心素养的阶梯式发展奠定基础。

基于学情与课标要求，在选择绘本时，首先，建立"主题-单元"匹配机制，避免产生割裂感，让绘本能够更好的辅助我们的语文教材，在阅读理解能力提升的同时，增强其知识内容的专项补充功能，优先遴选与教材单元主题深度契合的绘本资源。如统编教材二年级上册“相处”口语交际，可引入《我有友情要出租》等社交主题绘本，通过动物角色演绎人际交往情境，实现课内外阅读的有机衔接。另外，更要保证图文质量权威性，图片文字的内容需要符合科学实际，文学维度要求文本兼具韵律美与逻辑性，对学生有正确的价值引导，如《一园青菜成了精》的童谣体例；艺术维度强调图画叙事功能，如《爷爷一定有办法》的细节留白设计；思想维度则需符合社会主义核心价值观，如《团圆》对亲情的正向引导。最后，选材难度呈阶梯化，虽然都为低年段学生，但一二年级的学生素养也有较大差异，随着学生学习能力和语文素养的提升，可以在一年级多切入以生活化绘本为主，而到了二年级逐步增加哲理性内容，由易到难得阶梯化选材将让孩子们逐步提高阅读能力。

绘本阅读是低段学生语文学习的必要补充。从学情适配角度看，绘本有效弥合了识字量不足与阅读需求之间的矛盾；从素养培养维度论，阶梯化的选材体系助力学生实现从具象思维到抽象思维的跃迁；从课程整合层面观，多维度的选材原则确保了课内外阅读的协同发展。在探索绘本与统编教材的系统化衔接方案的过程中，逐步研究教学实施策略与阅读评价工具，使绘本教学真正成为培育语文核心素养的生态化载体。

二、绘本教学的实施策略与课例分析  

根据低年级学段学情，针对性设计了课堂的教学策略，有效开展绘本教育教学，并归纳总结了几点有效策略。首先，主题统整，实现课内外联动。以教材单元主题为轴心，导入拓展绘本，构建“教科书+绘本”的双轨阅读体系。例如，一年级下册“亲情”单元配套《猜猜我有多爱你》，通过共读《妈妈睡醒了》导入绘本，引导学生表达句式“我爱你，像……那么远”；二年级“寓言故事”单元从《蜘蛛开店》延伸阅读《龟兔赛跑》，对比分析动物形象的多维解读。此设计既巩固课内知识，又拓宽认知边界。其次，图文互释，激活深度理解。在阅读教学中，强调“从图入手、以图促思”。在阅读前展示绘本封面与关键插图，引导学生提问，激发探究欲；在阅读中带着问题边读边思考，通过“我猜对了吗”等活动，训练学生借助图画定位文本信息；阅读后，可以结合学习任务单可以自己动手写一写画一画，同时老师也鼓励学生将绘本中的活动内容转化为生活实践，实现从“阅读输入”到“行动输出”的跨越。例如学生积累绘本中喜欢的好词好句而设计的“绘本积累日记”；结合绘本主题自己编编画画小故事“创意读写绘”；角色扮演视频“我的绘本舞台”；记录问题迭代过程，形成深度思考“问题进化日志”；手工艺等多元作品，此类的长作业设计，在落实“双减”增效的同时，兼顾趣味性、实践性。  

基于《义务教育语文课程标准》要求，针对低段学生思维特征构建阶梯式阅读培养模型。以下通过《过年啦》《鳄鱼的眼泪》双案例分析，阐释绘本教学的差异化实施路径。

（一）一年级《过年啦》：在生活剧场中激活阅读生命力

针对初入学的儿童认知特点，构建了“五感沉浸式”教学模式。课堂伊始，通过播放真实爆竹声、展示实体糖瓜、悬挂仿真灯笼，迅速将教室转化为过年现场。当学生嗅闻到教师特制的腊八醋时，立即与绘本中“妈妈掀开醋坛子”的插图产生联结。在共读环节采用“留白导读”方法，邀请学生预测后续情节发展，引出教材语文园地中的《春节童谣》的吟诵。课后延伸“我家的年味”记录活动，首先老师示范如何用折页设计记录册，接着提供图文剪贴范例，最后开放创意空间。令人惊喜的是，有的同学不仅收集了全家福，还邀请爷爷用毛笔书写年夜饭菜单，甚至有同学将压岁红包镶嵌在记录册中。当这些承载家庭记忆的作品在走廊展出时，低年级学生驻足讨论的热烈场景，这也体现了阅读已从被动接受转化为主动建构。

学生在这个阶段绘本学习后能基本提取绘本关键信息，将文本内容与生活场景对应。家长访谈反馈，学生主动观察春联、记录拜年吉祥话等现象显著增加。

（二）二年级《鳄鱼的眼泪》：在问题风暴中淬炼辩证性思维

根据二年级学生的思维发展特点，采用问题驱动教学的方法，以“问题链”为核心，增强课堂思维力度。在阅读前引导学生对绘本内容进行提问，并将问题进行分类。学生的问题可以归类为事实层，即故事发生的时间、地点、人物；解释层即故事的起因、经过、结果；价值层，即发生故事的原因，故事的道理，主人公的品质判断。例如在《鳄鱼的眼泪》一课中围绕核心问题“鳄鱼的眼泪是谎言吗？”，持续引导追问，“文本中哪些词语暗示假哭？”，锁定“挤眼睛”“干嚎”等关键描述进行表层理解，随即在绘本阅读完后，引导学生做深层探究，“人类哭泣与鳄鱼排盐的‘眼泪’本质有何不同？”逐渐导向生理机能与情感表达的概念辨析，最后放大同学“鳄鱼假哭是否等同于人类撒谎”的哲学性质疑，运用“问题链支架”引发思考和讨论，学习辩证的看待问题。

两个课例对应语文核心素养发展阶段：一年级侧重“文化理解与传承”，通过多感官浸润唤醒文化基因；二年级聚焦“思维发展与提升”，实现从“理解”到“评价”的层级跨越。这种以绘本为支点的教学实践，搭建起从“阅读”到“悦读”的桥梁。正如教育学家斯蒂芬·克拉生所言：“真正的阅读教育，是让书本成为孩子认识世界的望远镜。”而我们，正在努力打磨这片镜片。

三、教学成效与评价机制   

结合低段学生“具象思维主导、抽象思维萌芽”的认知特点，尝试构建了“感知—理解—思辨”阶梯式培养模型（表1）。一年级上以生活化绘本为载体，通过多感官浸润达到感知层，激活学生对图文符号的初步感知与文化认同。在一年级下至二年级上，则借助图文互补的绘本结构，训练学生提取关键信息、建立逻辑关联，实现感知层到理解层的转变。二年级下，通过哲理性绘本，设计问题链，引导学生从“理解内容”转向“评价反思”，达成辩证性思维的跃迁。这一阶梯式培养的差异化教学策略，表现在感知层上能复述绘本关键情节，将图文与生活经验对应，如《猜猜我有多爱你》中的句式仿写；理解层上能分析角色行为动机，提炼故事主题，如《要是你给老鼠吃饼干》中的人物分析；思辨层上能辩证评价文本价值观，提出个性化观点，如“鳄鱼假哭是否等同于人类撒谎”的思辨性讨论。  

根据绘本阶梯式培养的教学实施策略，分别构建了涵盖过程性追踪、成果展示与长效影响分析的多维评价体系。在动态监测学生的阅读成长轨迹方面，“日积月累”记录本作为过程性评价工具，有效实现了阅读行为的可视化追踪。开学初发放的记录本要求学生系统整理课堂绘本与课外阅读中的优质语言素材，完整标注书本名称、阅读时间等元数据。带着积累任务的阅读有效引导学生实现“读有所思、读有所得、读有所写”的良性循环。以某位初期存在阅读抗拒的学生为例，通过五个月的渐进式引导，其记录本内容从机械完成每日5分钟阅读任务，逐步发展为自主记录的自选绘本《小王子》周末沉浸阅读30分钟"等条目，并辅以手绘插图，充分印证了学生从任务驱动向兴趣主导的质性转变。

在语言能力培养层面，“长作业”设计通过多模态成果展示深化学习成效。以绘本《长城》教学为例，学生不仅积累“蜿蜒盘旋”“气势恢宏”等成语，更结合教材《葡萄沟》开展项目化学习，通过角色扮演将语言输入转化为创意输出。当学生化身小导游，用“葡萄沟的晾房就像巨型蜂巢，甜蜜的葡萄干在这里诞生”等个性化表达时，既展现了对文本的深度理解，也体现了情感迁移能力。这种立体化的学习模式突破传统读写界限，使语言运用能力在真实情境中得到淬炼。

家校协同机制在“创意读写绘”实践中成效显著。亲子共读档案收录的实践案例显示，学生能够将绘本语言转化为生活化表达。如家长提交的视频中，学生在学习《我爸爸》后创造性描述：“我的爸爸像蝙蝠侠，每到深夜他也会爬上电线去维修电路”，生动演绎了文学表达与生活经验的有机融合。而“跨班漂流活动”则构建了互动式阅读场域，当二年级学生代表手持自制的“锦盒与珍珠”道具，在《买椟还珠》分享会上抛出“如果你是顾客会如何选择”的思辨性问题时，这种跨年级的认知碰撞既提升了讲述者的叙事技巧，也激活了听众的辩证思维。

跟踪数据显示，85%的受访家长观察到孩子开始主动记录生活中的对仗句式、分类整理生活用品名称等语言现象。学生的日均阅读时长从初期5分钟显著提升至20分钟，并能迁移绘本阅读策略解读教材插图。这种从机械阅读到策略迁移的转变，标志着阅读习惯的深度养成与语文素养的阶梯式发展。上述实践表明，多维评价体系通过过程性记录、多模态展示与长效跟踪的有机整合，实现了阅读素养阶梯式培育的可视化、结构化与生态化。

四、结语

绘本教学作为教材的补充，通过“图文共振”有效激活了低段学生的阅读潜能。实践中，学生从《过年啦》的文化感知到《鳄鱼的眼泪》的思辨探索，逐步实现了从“读图”到“读文”的素养进阶。未来，笔者将继续深化绘本与教材的融合机制，优化评价工具，让阅读真正成为学生终身学习的基石。

参考文献

1. 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京: 人民教育出版社, 2022.  

2. 松居直. 我的图画书论[M]. 上海: 上海人民美术出版社, 2009.  

3. 吉姆·崔利斯. 朗读手册[M]. 北京: 新星出版社, 2016.  

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