指向核心素养发展的小学生综合评价的设计与实施

【摘要】核心素养的发展具有促进学生综合素养全面发展的内在意蕴，而评价是教育的“指挥棒”，具有重要的诊断、改进和导向功能，可见，促进核心素养的培育和落实需要转变传统的评价方式，建构与之对应的学生综合评价体系。

因此，本研究重点小学探索小学生综合评价的设计和实施，通过文献梳理以及问卷调查，归纳目前小学生评价中存在的问题与成因。并结合多元智能理论、全人教育理论、评价系统理论以及《深化新时代教育评价改革总体方案》等政策文件分析康健外国语小学近年来学生综合评价的研究实践，主要包括：明晰了小学生综合评价的基本内涵及特征；研制了指向核心素养发展的小学生综合评价的指标与量规；提炼了指向核心素养发展的表现性评价实施策略；构建了线上“康宝”综合素养发展评价平台；形成了相关配套的运行机制。这些研究实践提升了学生学习积极性，培育了学生核心素养；促进了教师的评价能力，优化了学校评价运行机制；提升了学生综合评价质量，提供了评价改革的校本实践案例。当然，学校还需持续改进综合评价体系，以期通过推进评价的改革来落实学生核心素养的培育。

【关键词】核心素养 小学生综合评价

一、引言

2020年10月,中共中央国务院下发《深化新时代教育评价改革总体方案》，将教育评价改革提到了至关重要的位置上，明确提出应“拓宽评价视野、增强评价功能、保障评价质量”，在学生评价方面进一步“改革学生评价，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”，以学生为中心，注重个性化、过程性评价，通过多元评价来减轻学生课业负担、提高学生综合素质水平，营造科学客观的、注重全面发展的评价氛围。充分发挥评价的激励、导向、诊断、改进等作用，落实立德树人的根本教育任务，培育学生的核心素养。这就要求学校和教师牢牢把握政策文件要求，基于学校学生的实际情况大力改革学生综合评价体系，突破传统的结果导向的学科测试评价的弊端，从概念和理论上厘清学生综合评价以及核心素养发展的特性，在实践积累中发现当前学生评价中存在的问题与成因，并基于此开展小学生综合评价的校本实践。

二、关键词界定

（一）核心素养

核心素养（Key Competencies）最早出现在经济合作与发展组织( OECD，下简称“经合组织”) 和欧盟理事会的研究报告中。[1]为提升21世纪国家人才核心竞争力，我国于2016年研制了中国学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。旨在[2]落实立德树人根本任务，培养全面发展的时代新人。本研究中的核心素养即在中国学生发展核心素养理念基础之上结合本校育人目标提出的核心素养，是跨学科的、对学生的知识、能力、态度等的综合与超越的整合的素养。[3]

（二）小学生综合评价

小学生综合评价一般指对小学生的综合素质或素养进行整体性、系统性评价，即主要以学生的多方面素质与整体能力作为评价的参考指标，通过对不同对象的判断和评价，得到相关评价结果，以结果作为依据进行综合素质的优化提升，以提高学生的整体能力。一般是对学生的学习成绩、思想品德、潜能发展、创新能力和实践能力进行的全方位的评价。这样学生的各个方面的潜能就可以被不断的发掘，能力也就会不断得到提高，使他们的终身学习能力与持续发展的基础变得更加坚实。[4]本研究中的综合评价是指向核心素养发展的学生全面评价体系。

三、目前小学生评价中存在的问题

在文献理论的研究上，我校设计了“当前小学评价的现状与问题”这一问卷，共回收42份有效问卷，对教师评价的设计与实施、对综合评价的认识、态度以及能力等多方面进行了调查。根据问卷调查和文献检阅得知，长期以来，受到应试教育、工具理性主义文化等多方面的影响，教育评价的功能受限，教师对学生进行综合评价的意识与能力较弱，仍以注重成绩的终结性评价为主，已不适应当前指向核心素养发展的教育改革的浪潮，迫切需要找到问题所在并进行系统性改革。

（一）问题归纳

1.当前评价难以对接学生发展

近年来，随着基于课程标准的教学与评价的推行以及等第制评价的实施，在学生评价方面进行了不断地改革，学校教师以及家长也不断树立正确、科学的评价观念，但学校对于学生的评价依然主要集中在学科上，在学生完成阶段学习后，以纸笔测试为主要方式，对知识掌握情况进行考核，赋予等第。判断学生学习情况以及学习成绩仍然占据当前学校评价中的主要位置。难以对标新课程实施中对于学生核心素养培育要求，对于关键能力、必备品格、价值观等评价更是处于起步阶段，需进一步研究和探索。

2.评价标准与量规尚未研制

在当前的教育实践中，小学生综合评价缺乏明确的评价指标和量规，导致了评价结果的不准确性和可信度的问题。相当一部分学校的小学生综合评价仅仅依据老师的主观判断和经验，缺乏明确的评价指标。同样表现水平的学生在不同老师的评价下可能会得到不同的分数或等第，从而影响了评价的公正性和客观性。另外，在学科评价范围内，学校自主的测试或考试的难度、题型和分值都缺乏标准化，而且不同学校的测试或考试内容也可能存在差异，这就会导致学生的成绩不能够真实反映他们的知识和能力水平。

3.评价方式与策略单一守旧

一方面，过程性评价方式未真正发挥实效。尽管随着教育评价改革的推进，传统纸笔测试中成绩为主的结果性评价已经开始被淡化，单纯的终结性评价逐渐“落伍”，但是实然状态中的学生评价依然以纸笔测试为主，口头评价、档案袋评价占据次要的位置，即结果性评价方式为主，过程性评价方式为辅。且过程性评价的运用程度较浅，尚未基于学生的学习表现以及发展轨迹对学生进行详尽的过程性记录与反馈。另一方面，指向核心素养发展的评价策略未成型，目前的评价中依然是传统的教师和家长对学生的学科学习成果进行评价，一定程度上忽视了学生其他方面的能力和素质，无法全面反应学生的实际情况以及发展潜力。

4.评价平台与工具流于形式

随着教育信息化实践的不断推进，越多越多的技术手段已经开始进入日常的教育教学场景，这些技术的应用除了推动课堂的信息化转型，提升教师和学生教与学的体验，同时也产生了大量以学生为中心的学习行为大数据。但老师对于学生评价数据的记录，基本还在运用纸笔记录或输入电脑表格中。到了一定时间节点，再由老师把评价数据誊写到《学生成长手册》上。对于图片、视频等能够呈现学生表现的评价证据无法保存和呈现，这种评价数据的非专业化处理，[5]无法使教师和学生从中得到有意义的反馈，从这些零散的数据中难以判断和分析自己的长处、短板以及自身学习过程中的完整的自我画像。

（二）归因分析

1.评价目标指向窄化，评价观念有待更新

评价目标窄化助长了社会、师生、家长中唯分数论的狭隘认知。教师在教学时，更多会考虑如何提高班级平均分。很多学生的学习目标就是为了提高自己的学习成绩。而很多父母学习成绩当成了评判孩子的唯一标准。评价目标单一、局限，评价观念传统老旧，弱化了评价作为指挥棒作用的充分发挥，无法较好体现科学育人成才的观念，也偏离学生全面发展的育人方向。尽管新时代的改革方案已经出台，评价的改革已经做出不少探索和进步，但是任重道远，当前小学教育仍然重视学科知识的传授，忽视了小学生的综合素质和品格教育。

2.学校顶层设计不足，教师评价能力较低

评价的质量取决于评价者的能力水平，但当前学校的学生评价体系缺乏顶层性的设计以及统整性的规划，对于政策文件精神的领悟不够全面，且学校领导者未组织专项团队建立科学合理的评价规范和操作程序，未形成学校评价工作机制，这易导致评价内容和方法的选择缺乏系统性和科学性。并在一定程度上导致了教师评价的意识薄弱、评价能力不足的问题，难以根据不同的学生个性、兴趣爱好、学习能力、性格特点等因素进行量体裁衣的评价，且由于缺乏统一的科学评价标准，致使教师对学生的评价具有主观性和随意性的色彩。更甚，注重学生发展过程的表现性评价因其实施难度较高极为考验评价者的水平，这就又造成了评价者难以对接当前评价要求的问题。

3.评价作用发挥不全，多元评价主体缺失

目前针对学生的评价，主要作用体现在鉴定或诊断上，依然是在单元结束、期中、期末，采用结果性评价方式进行评价。往往评价结束了，也就意味着学习的结束。如何通过评价改变教师的教，促进学生的学,将评价与学生学习和成长融合起来，考虑和实施得较少，导致评价的导向、调控、改进等功能缺失或受限，评价功能发挥不均衡的问题。此外，传统的教育评价模式往往依赖于教师的判断和评价，而忽略了家庭、社会和学生本身的自我评价。缺乏多元评价主体的参与导致教育评价结果的理性性和客观性都难以得到保障。学生始终处于一种消极的被动地位，他们没有参与到评价标准的确定、评价内容的选择和评价结果的解释中去，而只是被动地接受。这会导致学生缺乏学习的积极性、主动性，抑制自身个性的张扬与全面发展。在整个学习和评价的过程中，学生始终不知道“我要到哪里”，“我现在在哪里”，更不知道“两者的差距在哪里”和“我如何到那里”。

4.评价平台开发不善，数据支持力度不够

在评价平台的开发与应用过程中，常常出现评价页面设计不够合理、评价功能不够完善、评价指标和量规无法上传作为评价的维度、操作流程过于复杂导致多元评价主体难以运作，甚至学生个人信息泄露等问题，使得一些评价平台并不能很好地满足校本化的评价需求，这导致了学校引入了信息技术平台，但是却与学校的评价实践工作相分离，流于形式。另外，在评价平台使用的过程中，数据的收集、整理、分析、利用缺乏技术整合，有效的数据难以得到科学的分析，从而影响评价工作的质量和效果。

四、理论基础

（一）多元智能理论

美国学者加德纳提出的多元智力理论(multiple intelligences theory)中认为，智能是解决某一问题或创造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。[6]就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上至少存在多种智能，包括语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能以及认识自然的智能。[7]这种理论强调人类思维和认识的方式是多元的，智能是在特定的文化背景下或社会中解决问题或制造产品的能力，且智能是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体。

从学生综合评价的角度来看，多元智能理论遵循了情景化、多元化、发展性和真实性的评价原则，引导教师理解学生的个体差异以及不同的发展潜能，从而树立全面发展的教育观以及综合的评价观。

（二）全人教育理念

作为一种教育思潮，全人教育的一些思想可以追溯到古希腊时期亚里士多德所强调的自由和谐的教育发展观，[8]后逐渐在人本主义学习观的基础上形成并发展起来，讨论的是根植于其自然人性论的基础之上的，是一种整合以往“以社会为本”与“以人为本”的两种教育观点，形成既重视社会价值，又重视人的价值的教育新理念。这一学说认为教育的真正价值和意义在于健全的心智和完善的人格，[9]旨在实现人的整体发展。

全人教育理念蕴含了学生综合素质评价的重要性和必要性。学校教师以及社会层面都需要更新教育理念，以学生为中心，注重学生的个性全面发展。

（三）评价系统理论

评价系统理论（System Evaluation Theory）是把评价对象看成一个系统，评价指标，评价权重，评价方法均应按系统最优的方法进行运作。系统论认为，世界上的万事万物，都构成了大大小小的系统，大系统由许多子系统组成，而每个子系统则由更小的子系统组成。通过对系统之间和系统内部的分析，使得纷扰复杂的问题层次化、简单化，从而达到解决问题的目的。

这种理论能够帮助我们更新评价观念，由单纯注重结果评价以及学业考试成绩转变为注重学生的知识能力、情感态度、品格素养等全方面的、系统性的评价。

（四）《深化新时代教育评价改革总体方案》

教育评价事关教育发展方向，发挥着“指挥棒”的作用。2020年10月，中共中央国务院出台了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出引导学校教育确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向。坚持把立德树人成效作为根本标准，促进学生全面发展、突出实施学生综合素质评价。

此文件是教育评价改革新的行动指南，学校应牢牢把握政策精神，改进结果评价，强化过程评价，完善德智体美劳方面的评价，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系，促进学生综合素质的全面发展。[10]

五、研究实践

（一）明晰了小学生综合评价的基本内涵及特征

经过研究中的文献梳理以及对政策文件精神的把握，本研究不断明确了小学生综合素养以及综合评价的基本内涵与特征，这对于更新教师的评价观念、增强评价的意识等具有重要的价值与作用。

综合素养是是指个人所应该的知识水平、道德水平、实践能力，以及对社会生活、工作、学习中所表现出来的应变能力和和所体现的价值观念等。人的综合素养的全面提高是社会发展的一般要求和趋势。对于小学生而言，综合素养比单纯的知识水平更为重要。学生在德智体美劳“五育”协调发展的基础上，发展能够适应其终身发展和社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力，形成关于知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合素养。基于此，小学生综合素质评价即是指小学教育阶段的学生在脑、心、身全面发展的基础上，有计划、有目的地收集有关小学生在思想品德、学业水平、身心健康、艺术修养、实践能力等方面综合能力发展的情感、态度价值观等方面的素材，并依据这些素材对小学生全面发展做出诊断、评价、反馈与提升的过程。作为基础教育评价体系的重要组成部分，是一种包括学生学业成绩在内的全面的、综合性的展示过程。不仅注重学生的个性全面发展，也注重学生学习与发展的过程。[11]这涉及到学生发展中的德智体美劳等方面的关键品格、必备能力以及价值观，是检验学生核心素养养成的关键一步。

（二）研制了指向核心素养发展的小学生综合评价的指标与量规

1.研发目的

核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。是跨学科的素养评价，也是整合和超越了学生的知识、能力、态度等全方面的综合评价。因此，为了培育学生核心素养，落实立德树人的根本任务，需要改革整个评价体系，并结合学校实际情况以及课程建设基础做出校本化的探索。

2.研发依据

基于文献梳理、学校育人目标以及指向核心素养发展的学生综合评价的理念，学校依据国家课程标准、学校培养目标、学校德育培养目标，确定评价指标体系内容，破除因缺乏统一的、科学的评价指标与量规所引起的评价的主观性、随意性的问题。

3.研发结果

研发结果体现在我校的评价体系上，主要包含：国家课程评价与指标，学习素养的能力评价与指标，全面成长的经历评价与指标， 并在“4+1”的课程体系建设的基础上，开发与德智体美劳五大方面强关联的学习活动。

第一，明晰了国家课程多维评价指标。依据《基于课程标准的教学和评价实施要求》，在原先只有学业成果基础上，增加“学习兴趣、学习习惯”评价维度，促进学生全面发展，改变原先偏重“学业成果”暨学习成绩的现象。所有的国家课程都根据三种维度制定了年段目标。以三年级语文多维评价指标为例，如图1所示。

图1 三年级语文多维评价指标

第二，确定了主题综合实践课程的能力素养评价指标。主题综合实践课程是学校重要的校本课程，课时占15%左右，以项目化学习方式为主，鼓励学生用书本知识灵活解决各种真实问题。主题课程注重学生的能力培养，其中包括探究、创新、合作和自我调控。这些面向21世纪技能，在小学阶段的要求是什么？以探究能力为例，纵向由7个维度组成，分别是：提出问题、建立知识联系、设计与实施探究、分析和解释数据、运用数学和计算思维、发展解释和设计方案、 基于证据的评论。横向分别由低到高从“基础、发展、熟练和高水平”4个能力水平进行描述，以“提出问题”能力素养评价指标为例，如图2所示。

图2 “提出问题”能力素养评价指标

第三，研制了学生成长经历的内容指标。成长经历涵盖品德、体育、美育、劳动等方面，引导学生不仅仅关注学习，更要养成良好思想道德和行为习惯，养成良好的锻炼习惯和健康的生活方式，提升感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，从小养成劳动习惯、学会劳动、学会勤俭。成长经历的评价，以鼓励学生全面发展为重要目标，评价指标中罗列成长经历内容：学期整体发展概览：记录学生的基础课程学习情况、拓展课学习情况；学生个人经历（加入校队、参加比赛、荣誉获奖、特长技能等）；学生体质健康情况：视力、身高、体重、BMI、肺活量，国家与地方体测项目；任职情况；个性发展与经历：五育框架下的荣誉获奖情况，艺术特长、体育技能、劳动技能达成情况；学生五育成长进步：五育成长进步曲线，过程性突出指标等。

（三）提炼了指向核心素养发展的表现性评价实施策略

新时代的评价习题要求我们改变单纯的结果式的评价，转向过程性评价，关注学生个性全面发展的过程。传统的、学科本位的、纸笔为主的评价具有自身的局限性，无法很好地实现评价的诊断性、过程性、发展性的价值。这就要求我们寻求能够与培育核心素养具有内在一致性的评价方式。而表现性评价（performance assessment）则是一种在真实的教育场景的过程中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，检测学生的动手实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况的一种评价方式。[12][13]通过表现性任务将思维过程可视化，既为学生的探究提供支架和工具，同时也将学生的思维过程呈现出来、探究轨迹记录下来，帮助学生建构、发展探究能力，助力学生成为积极的自我评价者，让学生感觉评价并不是对他们的一种监测，而是一种自然学习的过程。学校在合理运用传统纸笔测试的基础上，不断结合实际尝试将表现性评价本土化、校本化，以此来促进学生的学习和成长。

1.结果导向评价策略

在表现性评价的实践中，我们遵循“以终为始”的理念，把学生素养目标作为实施表现性评价的最终目的，以评价“指挥”着学生学习过程和结果的优化，以评价促进教师“对接”教学评的一致性。即通过评价促进学习，通过评价先行的理念实施结果导向的评价。如图3所示。

图3 表现性评价实施路径

预期结果即学生素养培养目标。表现性任务是为了检测学生在特定目标上的达成情况而设计的任务，旨在引发学生表现行为，从而收集评价证据，作为评定学生学习情况的依据。类型具有多样性，可以是worksheet、产品制作、口头表达、角色扮演甚至是调查研究或者实验等形式。而评价量规是基于指标的评分指南，能够描述并且区分能力水平层次之间的不同。通过对比量规来判断表现，复盘表现性任务，分析学生表现，寻找和量规描述相匹配的证据，认定能力层次和水平。最后进行反思，反思是对认知的认知，真实情境下的实践和反思是建构和提升素养必不可少的环节，也是教师实施表现性评价中的重要一步。

以我校项目化学习“康外仿生造物节”为例，教师设计的工具表既是学生学习过程的记录单，又是学生自主探究的检核表。对于教师来说，在一轮轮项目化学习的实践中，工具单也随着学情、实践情况进行调整和优化，以保证评价工具表能够真正适合学生学习，并在评价工具表运用的过程中促进学生的学习。而对于学生来说，通过参与项目活动，他们能够依据评价标准来衡量自己的产品模型，并在三个标准下开拓思路、优化设计，促进产品模型的迭代，从而进一步在评价中促进自身“仿生造物”的创新能力得到深化。如图4所示，学生小A仿照树枝设计了树枝挂钩，但是通过自查清单对照评价标准得知，挂钩符合树枝原型的结构，但是树枝原型并没有挂衣服的功能，因此，基于第二条评价标准小A同学能够进一步修改自己的产品模型，使自己的设计更加符合仿生的结构和功能。再如图5所示，小B同学仿照土拨鼠挖洞设计了水路机器人用来挖洞和勘探，设计意图能够为生活带来便利，在仿生的结构与功能上也符合要求，但是目前市面上已经具有性能良好的挖掘与勘探的机器了，因此，他在创新方面还需要进行考量和修改，进一步在评价过程中体现思维的轨迹、促进自身的学习。

图4 “康外仿生造物节”设计书1  图5 “康外仿生造物节”设计书2

2.搭建思维支架策略

通过实践，我们觉得表现性评价可以看到学生素养形成过程中的思维过程和探究轨迹。表现性评价不仅是评价，更是支撑学生素养形成的工具和脚手架，发现思维的发展规律、促进学习的真正发生、实现素养的内化和知识的迁移。

以“设立职业节”的worksheet为例，产品制作：产品制作是学生参与积极性最高的类型。教师通过学生的设计和制作，能够观察到学生对于项目化学习中关键能力的掌握情况。以“设立职业节”为例，针对在课堂上常常碰到学生提不出问题或提出没有价值的问题这一现象，我们设计了“职业小百科”和“职业节提案”的worksheet，引导学生对已知职业信息进行对比、分析，并将自己要提出的问题、应选择的问题解决方式以及解决问题的总结经验等一系列思维过程通过worksheet表现出来，使学生探究能力的发展文本化、显性化。如图6和图7所示。

3.多元主体评价策略

表现性评价的实施也关注到了学生作为评价主体的重要作用，这促进了学生提升自我监控、调节以及选择的能力与素养。比如我们在进行评价的时候会将教师评价与学生自评相结合。

“评价先行”既要求教师做好预设与准备，全程参与到表现性评价中，如图8所示。同时，我们也要求引导学生知晓并参与到表现性评价中，引导学生在自评中锻炼自主判断、选择与反思的意识，发挥主观能动性，从而促进自身关键能力的形成与发展，如图9所示。

图8 表现性评价中的教师评价     图9表现性评价中的学生评价

同时，我们也注重学生之间的互评，充分尊重学生的能动性，以同伴的评价促进学生学习过程和结果的优化。

图10 “康外仿生造物节”设计书3

仍以项目化学习“康外仿生造物节”为例，学生在“任务书”这一支架的辅助下，依照驱动性问题进行探究，在交流展示环节的同伴评价中，学生的同伴能够自主根据评价指标进行比对与衡量，从而帮助学生自身调整任务书、修改自己的产品模型，进一步提升思考和探究的能力。如图8所示，小C同学评价了小D同学的设计方案：“第一，有时候出门在外，忽然下雨，家里的衣服还没有收进来，都被淋湿了，这确实是我们身边存在的不便,设计这样一个雨棚能够给生活带来便利，达到了第一条设计标准。第二，他希望模仿昆虫膜翅的折叠方式，设计一个自动雨棚，可以迅速方便地自动开合，这个仿生创意确实也模仿了生物的结构与功能，达到了第二条设计标准。第三，这个雨棚目前市面上还没有同类产品，而且使用和收纳方便，它富有创新性和实用性，达到了第三条设计标准。所以我把小星星送给了他。但是我认为昆虫的膜翅非常薄，做成雨棚会不会不够结实？所以我建议小D可以再思考一下，雨棚用什么材料制作比较合适。”

（四）构建了线上“康宝”综合素养发展评价平台

在信息技术平台的支持下，教师以及学生能够通过信息化工具在过程中将学生的素养表现和评价数据记录下来，集中呈现学生在各学科、各领域、各维度的发展情况，方便教师进行全面解读，学生和家长及时获得反馈，师生共同查漏补缺，促进家校共育。基于此，学校在综合评价的设计与实施中，逐步构建了基于大数据信息技术的线上评价平台，即康宝综合素养发展评价平台。这涵盖了德智体美劳五育融合的评价场景，关注到学生核心素养发展的全方位与全过程。

1.设计了三大评价模块

根据研制出的评价指标与量规，将平台划分为三大模块：

模块一：智育评价模块。包括学生国家课程学习的评价，包括学习兴趣、学习态度和学业成果、教师评语。

模块二：学习素养的能力评价模块。主要指学生在主题综合实践课程中的评价，支持表现性评价中学生呈现出显性素养表现的记录。

模块三：全面成长的经历评价模块。这个版块囊括除了模块一和模块二外所有的学生经历。成长经历评价时，主要以是否参与记录式评价。

2.开发了三大评价端口

基于三大模块以及多元评价主体的设置，我校设计了了学生的自评与互评、教师评价以及家长评价，并开发三大端口，即基于信息技术搭建的学生端、教师端以及家长端的端口。

教师端：涉及到学生在校的基础型课程、拓展型课程以及特色活动的参与情况，各科教师结合评价指标与评语记录对学生做出详细的过程性评价。

学生端：学生COMBO综合发展电子档案为学生提供了自主选择如纸笔测试内容、作品图片、音视频的成果等多种形式的、体现自身能力与素养发展的佐证材料，激活学生关注自身成长的积极性与主动性，发展学生对自己学习与成长过程的监控以及元认知能力的发展，驱动康宝的自我成长。以学校项目化学习“护冰行动”为例，如图所示，这位学生的线上档案袋就呈现了在不同时间、被不同教师所授予的勋章“见证”了自身思维轨迹以及能力发展的过程，如图9所示。

图9 学生端评价端口

家长端：为家长提供学生发展数据上传的评价功能，不同的主体都能通过登录端口查看并上传学生的评价数据与档案，共同为学生的成长与发展收集过程性的证据、勾勒个性化的画像。

（五）形成了指向核心素养发展的小学生综合素养评价的学校运行机制

为了更好的落实学校综合素质评价工作，真正发挥评价的育人功能，在综合评价的设计与实施中，我们总结出了运行机制，配合跟进服务，让评价体系落地的成功率大大提高了。  

第一，多方协作管理机制。我们架构了评价顶层组织，由校长引领，德育教导和教学教导为主要执行者，将全体教师、学生和家长，纳入团队，形成学校评价工作落实的组织架构，将评价工作落实为学校日常教育教学工作的必备环节。其中，分层分类开展培训解读评价理念，增加教师对学校和对自己工作的认同感，学生和家长意识到评价对于学生发展的重要性，能够理解和支持工作开展。第二，定期沙龙研讨机制。制定校本“评价工作日历”，组织教师定期分析不同教学活动特点和要点，研讨过程性评价的标准化实施过程。明确教师负责工作内容，具体到每个年级、每个学科、甚至每个月份，应该评什么指标。第三，优秀学生评选机制。基于学生发展数字画像，个性化配置五育融合发展任务，激发学生自主发展动力，从而打造五育融合发展生态。同时，整合学校各类积分兑换、优秀学生评选工作，拓展评价结果应用场景。让评价成为学校融合育人工作实践的核心枢纽。第四，教师绩效考核机制。全体教师应对“我们要培养什么样的人”“什么是好的教与评价”形成共识，在实践中做到教育教学和评价双线并进。学校制定了分工到人的绩效考核制度和细致的活动安排，保证参与项目的教师和校外人员有足够的数量、时间和精力投入到本项目的工作中。

六、研究成效

（一）提升了学生学习积极性，培育了学生核心素养

学生综合评价体系破除了传统的割裂的、单一的、终结性的评价弊端，贯通了学生成长和发展的各个维度，关注学生身心和谐发展的综合素养的形成，强调学生的作为一个整体的人的发展，不仅考虑学生的成绩，更注重培养学生的创新能力、团队协作能力、实践能力等多方面素质。通过这种综合评价方式，可以让学生在学习中感受到自己的价值和能力，增强学习的自信心，从而激发学生的学习兴趣。同时，综合评价能够极大地提高学生的学习动机和主动性。小学综合评价不仅要求学生掌握知识，更要求学生运用知识、创新思维和解决问题等基本能力。

比如我校学生可以自主选择能够佐证自己达成的评价指标的显性证据进行上传，凸显能力的达成，材料的形式包括视频、照片、语音等，这旨在引导学生通过复盘与收集表现的证据来对自己的表现开展自评和反思。如图所示，两位学生评价的同为探究能力，且自我评价都是三星，但他们提供的佐证材料完全不同。一位用演讲视频来证明他的分析评论能力，而另一位用他的worksheet来证明自身新旧知识的联结，如图10所示。

图10 评价系统中学生自主选择的证据材料

同时，我校的综合评价系统采用了基于学生发展数据的过程性评价和表现性评价，引导学生自身、教师以及家长关注学生素养形成的过程，发现学生成长与发展的轨迹，引导了学生更加自主、便捷的进行探索和思考发挥自己的主观能动性和探究兴趣，从而提高学生的学习动机和主动性。另外，综合素质评价也发挥了正向的“指挥棒”的作用，帮助学生树立正确的学习观念。引导学校教师、家长以及社会层面不仅重视学生的成绩，更重视学生的品德、能力和才华等方面的表现，引导学生领悟到学习是一个全面的过程，而不仅仅是追求成绩的单一目标。通过这种评价方式，可以帮助学生树立正确的学习观念，明确自己的学习目标，从而发展学生的核心素养，促进学生成为更好的自己。 

（二）促进了教师的评价能力，优化了学校评价运行机制

在综合评价的实施过程中，教师需要具备更加全面的知识和技能，包括如何观察和评价学生的品德、掌握如何培养学生的团队协作能力，以及如何激发学生的创新思维等。还要求教师关注学生的学习过程和方法，而不是只关注学生的学习成果。通过对这些能力和方法的掌握和运用，教师的评价设计与实施能力可以得到有效地提高。我校主要是根据教师团队研制的评价指标以及过程性与阶段性的评价工作实践经验，系统梳理学校评价工作开展的实施方案，进一步明确评价量规、评价标准与评价场景，形成评价工作推进的常态化机制。驱动了教师逐步养成日常评价、融评于教的专业习惯与行为，根据学生的成长发展轨迹进行及时反馈与调整，促进了教师队伍形成具有科学性、一致性的评价共识，提升了教师的指向核心素养发展的学生综合评价的设计与实施能力。并且，本校的学生综合评价通过为教师配置适合在教室课堂环境中进行过程性评价的信息技术平台，帮助了教师将课堂评价指标实现于课堂教学过程中，实现了以评促教，加强了教师实现教学的逆向设计、对教学目标的深入理解以及对核心素养培育的落实。

而从学层面来看，综合评价的设计、实施以及不断改进优化了学校综合评价的顶层设计，提升了学校评价系统运用信息技术工具的资源支持力度。我校通过系统汇集不同年级、学科的学生评价数据，构建动态数据仓库，按照学校需求，形成学校学生combo发展智能分析报告，促进了学校管理决策层通过筛选、对比等方式进行学生发展数据的查看与比对，作为学校教育教学改进决策的数据参考。在学校日常管理行政会、教研活动、学期工作会议中，结合学生发展数据进行研讨，分析学生发展特点，根据数据即时调整教育教学策略，并动态监测学生发展数据变化，有效地验证了教育教学策略的有效性，不断形成了基于数据开展学校教育教学管理的工作机制。

（三）提升了学生综合评价质量，提供了评价改革的校本案例

近年来，我校的学生评价体系不断进行更新与迭代。基于理论研究研究与实践探索，在起步阶段的1.0版本中，学校尝试开展品德行规过程性评价，教师根据学生行为规范的真实表现与反应通过扫码，随时随地进行评价，促进教师的评价从主观性迈向了基于证据的客观性评价，避免了评价的模糊性，又有效地避免了的滞后性。紧接着，上海市教委推行“基于课程标准的教学和评价”，学校评价2.0版本上线，实现学科三维目标的过程性评价，从学科的角度将原先的依靠分数评价，细分为从学习习惯、学习兴趣、学业成果三个方面，创建了评价指标与提示，按照星级评价的规则展开评价。而基于全面发展的育人观以及《义务教育课程方案与课程标准》（2022年版）的实施，我校的学生评价系统进一步优化为3.0版本，通过进一步梳理和提炼德智体美劳发展性评价指标，形成适合教师日常教育教学的、注重过程性的、基于大数据信息平台的、指向学生核心素养发展的综合评价体系。这不仅符合政策要求以及理论前沿，也与教育评价改革的目标相一致，能够为小学阶段的评价改革提供一份校本案例和实践经验。

七、思考展望

（一）优化小学生综合评价的顶层性设计

除了以上研究，在设计和实施学生综合评价的过程中，我们还应继续厘清评价与教学改进、学生全面发展之间的关系，关注综合评价策略促进每一位学生个体全面发展的信效度，深入思考多种类型的评价方式，尤其是结合线上评价平台将表现性评价这一舶来品进行本土化、校本化研究，把学生综合评价与教育目标、内容以及实施相结合，以保证评价结果的准确性和客观性，促进教学评的一致性。

（二）推进小学生综合评价的系统性改革

同时，还需要进一步研制和修订评价标准与量规，使其具有科学性、客观性、可操作性等特点，符合小学生年龄特点和学科需求，以确保评价结果能够真正反映小学生的核心素养的发展以及综合水平的提升。并且，学校还应提升师资队伍的评价能力与水平，在日常评价工作机制中完善评价结果的使用与反馈机制，形成循环系统，持续改善小学生的综合评价体系的质量。此外，学生综合评价改革还需要充分尊重学生和家长的意见，促进教育信息的透明化和公开化，让学生和家长更加了解评价过程和结果，从而提高学生综合评价的公正性和公信力。

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指向核心素养发展的小学生综合评价的设计与实施.pdf (896.226 KB)