深度学习视角下初中英语阅读教学“文化浸润”与“思维赋能”双路径实践 ——以《Five Mistakes》为例
深度学习视角下初中英语阅读教学“文化浸润”与“思维赋能”双路径实践
——以《Five Mistakes》为例
上海市徐汇中学 邢璐
摘要
本研究基于深度学习理论，针对初中英语阅读教学中文化教学表层化、思维训练离散化的问题，构建“文化浸润”与“思维赋能”的双路径阅读教学模式。本研究中的教学实践以八年级拓展阅读课《Five Mistakes》为载体，通过阶梯式任务设计，引导学生深度挖掘清代学者袁文清“五失”反思中蕴含的中华传统学习智慧。实践发现：深度学习视角下的“文化浸润”和“思维赋能”双路径阅读课堂中，通过结构化图表工具、语境化任务及反思自我的真实情境任务，能够切实促进学生“学思结合”的价值观内化，并提升学生的分析判断与迁移应用能力。“文化浸润”与“思维赋能”双路径阅读课堂，以语言知识为支点，以主题意义探究为纽带，形成协同效应，实现语言能力、文化意识与思维品质的融合发展。本实践为落实英语学科核心素养培育提供了可复制的教学范式，同时揭示了传统文化主题语篇在价值观培育中的独特价值。
关键词：深度学习、文化浸润、思维赋能、核心素养、初中英语阅读教学
一、引言
《义务教育英语课程标准（2022版）》指出，英语课程应以核心素养为纲领，通过语言知识学习，系统发展学生的语言能力、文化意识、思维品质及学习能力，贯彻落实四维素养协同发展的核心素养育人目标。然而，在实践中，传统的初中英语阅读课堂面临两大突出问题：一是文化教学表层化，即文化知识停留在单向传递，缺乏价值观内化路径；二是思维训练离散化，即活动设计缺乏系统性认知支架，学生和语篇间缺乏深度交互，难以实现高阶思维发展。
在此背景下，深度学习理念为英语阅读教学提供了新的视角。本文以八年级拓展阅读课《Five Mistakes》为实践载体，在深度学习视角下提出“文化浸润”与“思维赋能”的双路径阅读教学模式。前者旨在引导学生解码文化符号，鼓励学生在课堂活动中理解、内化传统文化价值观，潜移默化地培养其文化意识；后者则通过学生与语篇间的深度互动，激活其高阶思维，推动学生从“文字阅读者”转变为“意义建构者”。深度学习视角下“文化浸润”与“思维赋能”的双路径融合，旨在探索核心素养导向下的初中英语阅读教学新范式，开发可迁移的深度学习活动设计模式。
（一）深度学习的核心内涵
英语阅读教学的本质是激发学生与语篇间的深度交流互动。Anthony等人指出（1989），有效阅读是阅读者已有的知识、语篇内容和情境要素间的动态交互。阅读教学需突破语篇表层理解的桎梏，转向语篇意义的多维建构。
上述思想的本质即深度学习。黄小燕将深度学习定义为“一种注重积极参与、发展高阶思维、深化批判理解、重视内容整合与知识迁移应用，有高度、有深度的学习方式”（黄小燕，2024）。本研究中，初中英语阅读课堂中的深度学习被视为“学习者通过主动参与、评判思考和意义建构，实现语言能力、文化意识和思维品质协同发展的过程”。
深度学习视角下的英语阅读课堂具有三维特征：主体性建构、结构化整合、评判性思维与创新生成。主体性建构，即学生主动地推进与语篇间的交互，并积极探究语篇意义的过程。“深度学习强调学习者的主体性和主动性，要求学习者在学习过程中不断思考、探究和创新。”（吴瑞文，2024）。结构化整合，指的是学生将语篇中的碎片化信息整合为层级清晰的知识体系或认知网络的过程。而评判性思维与创新生成，则不仅仅是对语篇内容进行分析和评价，更重要的是学生能够基于对语篇意义的理解和建构，内化语篇价值观，并结合自身经验提出独立见解，创造出新的想法或问题解决方案。本文中的“评判性思维”，指的是学生在分析、比较、权衡中形成个人化判断。总体而言，深度学习视角下的英语阅读课堂中，学生通过多维度的思维活动，主动进行文化符号解码与信息整合，深化对语篇的理解，进而对语篇的文化意涵及价值观进行反思与评价，并参与迁移创新活动。学生的评判性思维和创造性思维得以发展，最终落实语言能力、文化意识与思维品质的协同发展。
正如崔友兴指出，“核心素养的培育是深度学习的目的指向和价值所在”（崔友兴，2019）。深度学习视角为教师落实核心素养培育目标提供了范式支持，能够助推英语学科育人价值的实现。英语深度阅读课堂需在发展学生语言能力的基础上兼顾两个关键要素：一方面，要深入挖掘语篇所承载的文化内涵，为学生提供丰富的内容资源与价值引导；另一方面，要有效激活学生的思维能力，引导其开展分析、评价与创造等高阶思维活动。二者相互配合，共同推动学生在语言、思维与文化上的全面发展。
（二）深度学习视角下“文化浸润”及“思维赋能”的重要性
王蔷等学者指出（2021），在英语学科的深度学习中，“学生对所学语言和语言承载的文化知识的内化是不可或缺的环节”，而深度学习的核心特征则体现在高阶思维能力的不断发展上。深度学习视角下的英语阅读教学中，“文化浸润”与“思维赋能”通常是紧密联系、相互作用的两个重要方面。二者以语言知识为支点，以主题意义探究为纽带，相辅相成，共同驱动学生的核心素养发展。
1.“文化浸润”与深度学习视角融合的必要性
《义务教育英语课程标准（2022版）》明确指出，英语学科必须实现工具性与人文性的有机统一，强调了核心素养培育及文化育人的重要性。在此背景下，学生需通过“学习英语及其蕴含的内容资源充盈文化底蕴，涵养内在精神，形成良好品格”（王蔷，2022），并理解、探究、评判、内化语篇背后的价值观。“文化浸润”路径可分三步骤开展：符号解码——意义阐释——价值内化。
（1）“文化浸润”是核心素养落地的保障
语言是文化的载体，二者无法割裂存在。《义务教育英语课程标准（2022版）》提出的“课程内容六要素”中，语言知识与文化知识互为表里，相互交融，构成课程内容的核心。若阅读教学仅停留于单词理解、语法讲授等浅层语言知识，学生将无法探究语篇背后的思维方式与价值观念，语言符号将沦为孤立的词句载体，学生的核心素养将无法提高。总言之，教师必须引导学生关注语言符号背后蕴含的文化内涵，“文化浸润”是学生探究语篇深层意义的重要途径及资源。
（2）深度学习是“文化浸润”的实践路径
在传统英语阅读课堂中，教师往往采用背景知识的独立呈现或脱离语境的文化对比作为文化教学途径。这些方式缺乏对语篇内涵及意义的深入挖掘，学生获得的文化知识仅停留在显性识记层面，呈孤立化、碎片化，难以推动学生对文化内涵的理解及价值观内化。而深度学习中，学生则需透过语言符号分析文化内涵，并在进行语篇主题意义探究的基础上，自主建构语篇意义，从而关注、理解并最终内化文化内涵，进而进行迁移创新，真正实现“文化浸润”。
2.“思维赋能”与深度学习视角融合的必要性
《义务教育英语课程标准（2022版）》指出，思维品质是核心素养的重要组成部分，要求学生在英语学习中“逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性”。若课堂仅关注语言符号表层意义的传递、忽视思维能力的系统培养，学生将沦为被动的知识接收者，失去主体地位。传统阅读课堂中，教师将自身对语篇的理解强行灌输给学生，导致学生失去自主探究语篇主题意义的机会，无法通过思维深加工形成结构化新知。“思维赋能”与深度学习融合能够帮助突破这一困境。“思维赋能”路径可分三步骤开展：记忆理解——应用分析——评价创造。
语言学习的本质即思维活动。新课标强调，学生要在“语言学习中发展思维，在思维发展中推动语言学习”并能够“初步从多角度观察和认识世界、看待实物，有理有据、有条理地表达观点”。传统阅读课堂常常将阅读过程简化为“阅读语篇——定位信息——回答问题”的机械步骤，学生无法实现思维能力进阶，核心素养难以切实提高。“思维赋能”的本质在于推动学生从“浅层信息抓取”转向“语篇意义建构”，突破表层认知的局限，将语言符号经过理解、整合与深加工内化为结构化认知，进而培养学生迁移创新、解决问题的能力，助力提升核心素养。
（2）深度学习是“思维赋能”的有效路径
传统阅读课堂中的思维训练常陷入两大误区：其一，教师以预设答案主导提问，学生的思维活动被迫割裂为对孤立知识点的识记；其二，课堂活动停留于“记忆——复述”层面，活动设计缺乏系统性思维进阶。而深度学习视角下的阅读课堂则以语言知识为支点，以主题意义探究为核心，构建“思维赋能”的阶梯式路径。深度学习视角下的“思维赋能”，不仅能够帮助学生突破表层学习和浅层认知，更能够引导学生在思维活动中内化语篇意义、重构语篇价值，真正形成解决真实问题的能力，实现核心素养的多维度、立体化发展。
3.“文化浸润”与“思维赋能”的动态融合
（1）语言知识是“文化浸润”与“思维赋能”双路径阅读课堂的支点
深度学习视角下，语言作为符号系统和认知工具，既承载文化内涵，又驱动思维活动。语言知识成为“文化浸润”和“思维赋能”双路径阅读课堂的支点。语言是文化价值观的显性载体，学生在解析语言符号时，通过语义分析理解其文化内涵。这一过程既强化语言能力，又帮助学生潜移默化地理解、内化文化价值。而学生进行评价、创造等高阶思维活动时，则需通过语言表达实现思维结构化。学生在语言输出中实现思维外化，提升思维能力。总言之，语言知识是“文化浸润”的触发点，也是“思维赋能”的媒介。
“文化浸润”与“思维赋能”并非独立路径。“文化浸润”为阶梯式思维活动提供意义锚点，而“思维赋能”则为文化内涵探究提供批判性、创造性的认知工具，为深化“文化浸润”效果做好保障。语篇中的文化元素既是思维活动的分析对象，也是文化价值观内化的载体。若阅读活动脱离文化语境，思维训练将沦为空洞的逻辑推演。反之，若缺乏高阶思维活动的介入，文化知识将停留表层，难以升华为价值观。文化意识的培养与内化需通过分析、比较、评判等思维活动，加深学生对文化内涵的理解，并推动学生在理解的基础上，对文化意义进行主动建构。
但值得注意的是，“文化浸润”与“思维赋能”双路径在教学活动中并非机械化地等比例融合，而是以语言能力发展为轴心，随教学目标变化进行弹性调整，以达到动态平衡。在着重解读文化符号的教学环节中，文化内涵解码占据主要地位，“思维赋能”服务于文化意义的关联与阐释；而在思维主导活动中，“文化浸润”则体现为内化价值观对思维活动方向的隐性引导。
“文化浸润”与“思维赋能”的有机结合以语言知识为支点，以语篇主题意义探究为纽带，相辅相成。这一过程既能避免填鸭式的文化识记教学，又能突破思维训练去语境化的局限，助力实现核心素养从概念向实践的转化。这种协同关系，将在《Five Mistakes》课例中得到实证检验。
三、深度学习理论框架下的教学设计与实践——以《Five Mistakes》为例
（一）教学语篇介绍
语篇《Five Mistakes》选自上海教育出版社《思辨与演讲：用英语讲好中国故事》系列丛书《智慧》册。语篇聚焦“人与自我”主题群下的“生活与学习”主题群，子主题为“积极的学习体验、恰当的学习方法与策略、勤学善思”。语篇以清代学者袁文清反思青年时期的“五失”为主线，探讨“学思结合”、“知行合一”的中华传统学习智慧，聚焦“错误反思——教训提炼——实践迁移”的认知逻辑链。通过“五失”反思，语篇呼吁学习者学思结合并将知识内化于行，感受东方自省力的独特价值。语篇结构清晰，开篇设问，主体以第一人称分述，结尾留白，语言清晰生动。
本语篇的深度教学价值主要体现在三个维度：语言发展、思维提升和文化育人。首先，从语言角度看，语篇使用了地道生动的英语表达，包含隐喻、设问等修辞手法，主体部分采用第一人称叙述，语言富有真实性和感染力，为学生在语境中理解和运用英语提供了良好的资源，有助于促进学生语言输入与输出的深度结合。其次，在思维提升方面，语篇主体部分采用“错误——后果——教训”的平行结构，五段相似文本为教学活动提供了合适的思维训练素材，使学生能够在分析、归纳、推理等多维思维活动中实现认知进阶。最后，在文化育人层面，语篇蕴含着丰富的中华传统学习智慧，既有显性文化符号，也有深度价值内涵，学生可在理解、分析、评判等一系列阶梯式活动中完成对文化意义的理解、内化与应用。特别是袁文清对“五失”的反思，生动体现了儒家“吾日三省吾身”的自省精神，这为学生将传统价值观转化为现代学习策略提供了资源和路径。
综上所述，该语篇为探索深度学习视角下的“文化浸润”与“思维赋能”双路径阅读教学模式提供了优质的实践载体。
（二）“文化浸润”与“思维赋能”双路径融合的课堂实践
在深度学习视角下的英语阅读课堂中，主体性建构、结构化整合、评判性思维与创新生成是其核心特征，而“文化浸润”与“思维赋能”双路径的实践落实，则需围绕文化维度中的符号解码、意义阐释、价值内化与思维维度中的记忆理解、应用分析、评价创造的递进路径展开。本课例的教学实践以主题意义探究为主线，通过设计层层递进的课堂活动，促进“文化浸润”与“思维赋能”的有机融合。课堂各教学环节中，语言知识始终作为基础支点，既为学生提供符号解码和表达的工具，也为文化理解和思维发展提供认知支持。值得注意的是，不同教学环节中的“文化浸润”与“思维赋能”路径的比重并非一成不变，而是随着教学目标和教学内容侧重点的不同，呈现出主次有别、相互作用、相互支撑的动态平衡关系。
1.导入环节：情境建构与主体性激活
导入环节中，教师通过虚拟人物Mike这一同龄人角色创设认知冲突。基于前期学情调研的数据，教师设计Mike英语读写学习中的困惑（如“死记硬背单词，但却效果不佳”）。学生需倾听其困惑并思考：Mike的学习方法适合他吗？他在学习中犯了哪些错误？通过尝试理解Mike的困境，学生从个人学习经验出发，初步思考机械记忆与反思性学习的差异。
这一环节首先激活了学生的语言理解与表达能力，为后续课堂讨论奠定了基础。同时，“学而不思”等传统文化批评元素为课堂活动提供了价值导向。虽然“文化浸润”在此环节起到了引领作用，但它并不是孤立存在的，而是依托语言引导和思维激活的共同作用得以呈现。
2.读前环节：背景唤起与思维动机激发
读前环节中，学生阅读他人给Mike提出的英语读写学习建议，并结合自身学习经历分析相关建议是否有效。通过小组合作讨论，学生可以自由发表看法并阐述理由。正如黄文君所说，关注学习内容与学生个人经历间的联系有助于“激发学生的内在动机和主体性”（黄文君，2024）。
此环节中，学生运用表达建议、分析论证等功能性语言进行交流，体现出“思维赋能”路径中记忆理解和应用分析的要求。学生通过比较不同建议、评估其可行性，提高分析及判断能力，发展评判性思维。而文化元素在这一环节中则起到背景铺垫和价值引导的作用，帮助学生在思维活动中建立起对主题的情感认同。整体来看，此环节虽以“思维赋能”为主导，但“文化浸润”在其中起到了重要支撑作用，为学生后续分析“五失”做好铺垫。
3.读中环节：结构化整合与意义建构
读中环节聚焦语篇主体部分的平行段落，通过层层递进的任务设计，引导学生从浅层信息提取到意义构建，再到价值判断，实现思维与文化理解的深化。此环节中，学生首先通过扫读、寻读等技能提取“五失”内容，落实记忆理解的低阶认知目标。随后，学生使用结构化图表将“错误——后果——教训”三要素进行关联。部分信息需结合上下文进行推理补充。学生运用逻辑推理能力进行意义建构，深入分析“五失”背后所映射的儒家学习观，实现应用分析与结构化整合。最后，学生结合自身经验评判“五失”的当代意义，完成意义建构与评价创造，发展评判性思维。
这一环节是“文化浸润”与“思维赋能”双路径高度融合的体现：学生一方面分析文化符号、阐释文化内涵；另一方面在整合、推理、批判中锻炼高阶思维能力。语言始终作为文化信息加工与思维外化的工具，推动活动向纵深发展。
4.读后环节：迁移应用促进思维外化
读后环节中，学生将课堂所学迁移至现实情境中。学生在理解、内化语篇后，重新思考Mike的英语学习策略及他人的建议，通过分析、评判、创造等一系列思维过程，形成个人观点，并给Mike提出合理建议。随后，学生结合本课结构化新知，对自身学习问题进行反思。“在进行深度学习的过程当中，学生能综合运用丰富的思维方法来解决阅读学习过程当中的问题，并展开多维度的思考，真正做到学思结合。”（晏宇涛，2024）
此环节以评价创造和价值内化为主，学生不仅要基于课堂分析结果提出创新建议，还要在内省中深化文化认同与价值观建构。语言学习在此环节中不再仅仅是表达工具，而是思维和文化加工的外显载体，帮助学生实现“知行合一”的跨越。这一环节中，“思维赋能”与“文化浸润”的界限进一步模糊，二者互为动力，共同支撑学生进行迁移创新。
5.课例总结：动态平衡中的多维整合
本课例中，不同环节中“文化浸润”与“思维赋能”的比重因教学目标与教学内容的不同而有所侧重，但二者从未割裂，两条路径在不同教学环节中实现主次转换及功能互补。在文化内容主导的环节中，思维活动为文化理解提供认知工具；在思维训练主导的环节中，文化内涵为思维加工提供内容与方向。语言知识贯穿全程，既是学生理解、分析、表达的媒介，也是实现多维度整合与深度学习的支点。这种以主题意义探究为纽带的动态平衡，为初中英语阅读课堂落实核心素养培育提供了可借鉴的实践范式。
结合前面的分析，可以看出，深度学习视角下的英语阅读课堂中，“文化浸润”与“思维赋能”的有效结合依赖于语言、文化与思维三者之间的动态平衡。这样的课堂设计，不仅有助于突破传统文化教学中流于表面的文化知识传递、解决思维训练中内容割裂的问题，也能避免英语阅读教学活动停留于机械化的信息提取，从而更好地落实核心素养所强调的“在语言学习中促进思维发展、在思维发展中实现文化内化”的要求。
1.“文化浸润”路径的迁移策略
在教学实践中，“文化浸润”的路径可分为三个步骤：符号解码、意义阐释、价值内化。首先，教师要引导学生关注并识别语篇中的文化符号，例如《Five Mistakes》中的比喻“bookcase with two legs”。识别文化符号后，教师需鼓励学生理解语言符号背后的文化内涵。随后，教师可为学生提供分析工具，如结构化表格，帮助学生梳理文化内涵与其逻辑关系，加深学生对语篇文化内涵的理解，并引导其自主进行意义建构。最后，教师需设计与学生真实生活息息相关的活动情境，引导学生将已内化的文化价值化迁移至真实场景中，解决实际问题，实现迁移创新。
2.“思维赋能”路径的迁移策略
在教学实践中，“思维赋能”的路径的落实也可分为三个步骤：记忆理解、应用分析、评价创造。首先，教师需聚焦语篇重点信息，设计低阶思维活动，以引导学生识别语篇中的显性内容。其次，教师可以引入分析框架，为学生的高阶思维活动搭建脚手架，支持学生对语篇信息进行结构化整合与深加工，加深学生对语篇深层逻辑的理解与分析，推动意义建构。最后，教师应设计真实情境下的创新性、迁移性任务，引导学生将结构化新知运用到实际问题中，输出个人见解，提出问题解决方案，切实提高高阶思维能力。
总的来看，深度学习视角下的英语阅读课堂中，“文化浸润”与“思维赋能”的双路径教学设计是相辅相成的。文化内容为思维活动提供了资源和载体，而思维训练则为文化理解提供了结构化认知支持。为确保“文化浸润”与“思维赋能”双路径在课堂中达到动态平衡，教师应根据教学目标及教学内容的不同灵活调整比重。在注重文化符号阐释的活动中，教师应引导学生在文化分析的过程中调动思维能力，用思维活动推动文化理解；在以思维活动为主导的任务中，教师需确保学生的思维活动不脱离文化价值导向。
四、结语
《Five Mistakes》的教学实践表明，深度学习视角下的“文化浸润”与“思维赋能”双路径英语阅读教学设计，能够通过阶梯式教学活动及理论映射，有效实现语言学习、文化育人与思维发展的有机统一，响应了《义务教育英语课程标准（2022版）》文化意识三级目标中“理解中外优秀文化内涵”及思维品质中“多角度分析问题”的要求，为英语工具性与人文性统一提供了可操作化方案。绝大部分学生在反思环节能关联自身学习问题并重构“五失”教训（如“我不再机械背单词，我会开始制作思维导图”）。这体现出，学生既理解内化了“学思结合”的中华传统文化智慧，又通过高阶思维活动形成了运用所学解决真实问题的能力，充分体现了新课标中核心素养导向的教学理念。
《Five Mistakes》课例的教学实践验证了基于深度学习视角的“文化浸润”与“思维赋能”双路径教学模式的可行性。但这一教学模式的适用范围仍需进一步思考。目前的教学实践选材为文化符号丰富、有明显文化价值导向的语篇，这类语篇既有充分的文化内涵可供学生探索，又有足够的思维深度可供学生发掘。但对于一些文化符号不够明显、文化意涵欠丰富的语篇，这样的教学路径是否适用，还需要更多实践和研究的验证。从文化内容方面来看，目前的教学设计主要集中于挖掘中华传统学习智慧。尽管本课帮助学生培养了自省意识，但如果缺少与西方文化元素的比较，就可能使学生的跨文化理解与批判能力发展受到限制。其次，在评价体系方面，虽然教师可以通过课堂观察和学生的学习单感知其思维能力的提升，但目前缺乏一套系统化、标准化的思维能力量化工具。此外，在技术应用层面，如果能够将虚拟现实等新技术引入课堂，模拟更生动的文化场景，学生或许能在更具沉浸感的环境中体会和理解文化意涵，进而加深学习体验。
基于以上反思，未来的研究和实践可以从以下几个方向展开探索。第一，需继续探究深度学习视角下“文化浸润”和“思维赋能”双路径阅读教学模式对于不同类型语篇教学的可行性与有效性，并探索不同类型语篇所适用的教学路径，避免教学模式的生搬硬套。第二，可以设计中西方文化传统的对比性活动，例如将袁文清的“五失”与西方的经典案例相互参照，帮助学生建立更开阔的跨文化视角。第三，有必要开发基于新课标思维品质描述的智能化评价工具，通过技术手段更直观地呈现学生的思维成长轨迹。第四，可以尝试将混合式学习方案引入课堂，例如利用VR技术复原清代书院等场景，让学生在虚拟环境中获得更鲜活的文化体验。这些方向不仅能够丰富现有教学模式，也为深度学习理念在初中英语阅读教学中的进一步探索提供了新的可能。
参考文献
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[9]义务教育英语课程标准（2022年版）[S].（2020）.北京：北京师范大学出版社.
Worksheet （学习单）:
Original text （语篇原文）:
Five Mistakes
In the Qing Dynasty, there was a well-read scholar named Yuan Wenqing. One day, he went to a poetry salon. An official praised him in front of everyone for his knowledge in poetry and other literature, but Yuan Wenqing humbly replied, “It seems I know a lot now, but I actually regret the Mistakes I made in learning when I was young.”
“Oh? What Mistakes can make Mr. Yuan feel regret until today? Please share them with us, so we can all learn,” said the official.
“There were five Mistakes I can think of. The first one was that although I tried to read broadly, I didn’t think much about how to make reading choices. I had read a lot, but I didn’t even have a focus on my reading, which made me more of a bookcase with two legs!
“The second one was that I admired the noble and great words and deeds I read in the books. I would even get so excited and read them aloud. But when I encountered similar situations myself, I often got intimidated to act like the noble ancients. One shouldn’t only read but also put what you’ve learned from the books into practice.
“The third one was that I tried to copy and annotate historical stories, but I was too impatient in doing this. I often started a story but never got to the end, so my learning became very shallow.
“Fourth, once I heard that some other people had the advantages I didn’t have in learning, I intended to imitate them. But instead of catching up, I was falling behind. My mistake was to try to reach something that was beyond my grasp.
“Fifth, I liked writing but I put too much energy on imitating those fancy writing techniques. To write well, one should pay more attention to equipping oneself with knowledge.
“If I didn’t connect reading with my real life and practice what I learned from the books, what’s the point of reading? Reading should help us dig deeper in our thoughts and shape a better understanding of ourselves. It should never be about showing off how much you know.”
Everyone listened to Yuan Wenqing carefully and fell into silence.
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