基于教、学、评一体化的高中英语阅读技能教学研究
摘要：针对高中英语课堂中阅读技能培养普遍存在的目标模糊、过程粗浅和评价缺失的问题，本文以高中阅读课教学为例，展示阅读技能的实践，具体阐述如何基于教、学、评一体化体现技能培养的目标制订、活动设置和评价方式，从而培养学生的阅读技能，提高教学有效性。
一、“教-学-评”一体化体系的建构
（一）“教-学-评”一体化概念
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，教育评价改革进入实施探索阶段。针对教学与评价改革，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》(以下简称“新课标”)明确将发展学生的英语学科核心素养，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人列为课程核心目标。“新课标”指出，完整的教学活动包括教、学、评三个方面。教是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人目标；学是学生在教师指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识与技能转化为自身学科核心素养；评是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价为导向的多种评价活动，以此 监控学生的学习过程，检测教与学的效果。
这三者相互依存、相互影响、相互促进，发挥协同育人的功能（教育部，2020）。核心素养是教学目标设定和教学活动设计的出发点，通过教学目标连接起教、学、评三方，即基于教学目标设计教学活动和学习任务，学习任务同时也是评价任务，教师基于对学习者表现的评价，获得教学目标是否达成的信息。
图1 教-学-评一体化的设计与实施步骤
“教—学—评”一体化要求教师明确理念，将评价嵌入到教学的各个环节之中，研读文本，确定精准目标，选择适切方法，做好整体设计与实施，课后及时反思调整，以发挥评价的促学和促教作用。评价，是“系统地”“充分地”收集有关学生语言知识掌握和语言运用表现的证据，并基于这些证据做出相关决策的过程（Bachman，2004；Chapelle & Brindley，2002）。“系统”指评价应贯穿教学全过程，在教学设计之初就将评价考虑在内；“充分”指根据具体教学情境和学生情况，采用多元化的评价手段，全面获取学生知识、能力和素养方面的表现性信息。多元化的评价手段既包括形成性评价，也包括终结性评价。形成性评价强调在教学和学习过程中开展持续不断的系统性评价，为教师和学生提供丰富有效的信息；重视教师对学生的具体的、即时的反馈，强调教师和学生在评价中主体性（Genesee & Uphsur，1996）。
区别于形成性评价，终结性评价对学生的阶段性学习效果进行评价，如学业成就测试（期中考试、期末考试）、分级测试以及高利害的选拔测试等（桂诗春，1986）。以英语学业水平考试为例，英语学业水平考试旨在衡量学生达到国家规定的英语学习要求的程度，界定英语学业水平考试要从考查依据以及考试结果两方面来看：考查依据是“英语课程标准规定的课程学习内容”和“英语课程标准规定的学业质量水平”；考试结果主要用于判断学生是否达到毕业要求，以及升学或招生录取等。对于高中英语教学中所涉及的考试及命题，需要能够更加科学、规范、正确地引导教学，并将考试评价视为教与学的一部分（assessment as teaching and learning）。将考查目标、考查内容、考试形式及水平要求与《义教新课标》的课程目标、课程内容及学业质量标准进行有机连接，注重创设真实、多元的情境，设计贴近生活的试题任务，通过还原学生生活场景来有效考查学生核心素养的发展水平。在试题设计中突出对高阶思维能力的考查，提高综合性、探究性、开放性试题的比例，避免采用机械记忆类试题，摒弃纯语言形式转换类试题，确保考试命题能更有利于教师深入理解英语课程的理念、目标、内容、学业质量和评价要求，促进教师将学生核心素养的培养目标具体化到日常教学之中，引导学生从单一的记忆式学习转向更深层次的学习，从静态、孤立的解题方式转向在真实情境中自主分析、独立思考、合作探究的学习方式。
图2 英语学业水平考试标准
二、“教-学-评”一体化的高中阅读课堂中现存问题
（一）“教—学—评”一体化的认知误区
传统的课堂教学只关注教师该教什么，后来开始关注学生该学什么，再后来开始关注如何教、如何学的问题。然而，评价环节仍然没有引起足够的重视。评价的缺失使教师和学生无法实时跟踪教与学的进度，无法及时调整教与学的内容，也无法持续检测教与学是否达到预期效果。当前，很多有关“教—学—评”一体化设计与实施的教学建议和案例都强调了评价环节或评价活动的重要性（吴晗清、高香迪，2022）。但“教—学—评”一体化的核心不在于增加评价活动。评价与教学本来就不是分离的，评价不是教学的附加活动，而是教学中不可或缺的一部分，是教学活动的内在要素（Lysaght et al, 2019）。另外，“教—学—评”一体化是教、学、评三者之间的一体化。如果教与学、教与评、学与评之间相互割裂，即使增加评价活动，课堂教学也不可能实现“教—学—评”一体化。
所谓以评定教，就是根据评价内容和评价要求来设计教学内容和教学目标。但这一认识有悖于教育评价的基本原理，也是对逆向教学设计的误解。评价是抽样的，并不能覆盖所有教学内容（Haladyna, 2006）。课堂教学的内容会远远超出评价的内容。如果按照以评定教的思路来实施教学，那么教学只会覆盖那些要评价的内容（如考点），而事实上评价的内容并不代表学生应该学习的所有内容。因此，以评定教可能使课堂教学迷失方向。另外，逆向教学设计主张根据教学预期的结果来设计评价标准和评价活动，将评价贯穿于教学之中（McTighe & Wiggins, 1999），而非根据评价标准和评价活动来设计教学目标和教学活动。事实上，“教—学—评”一体化倡导的是“为了学习的评价”，而不是“为了评价的学习”。换言之，开展教学评价是为了及时了解教学是否朝着正确的方向发展。评价本身不是目的，教学也不是为了评价。
及时、有效的评价和反馈能够积极促进教师的教与学生的学。但是“教—学—评”一体化的内涵并不局限于以评促教、以评促学。因为以评促教、以评促学未涉及教与学的一体化、教与评的一体化、学与评的一体化，只涉及评价对教与学的反拨作用。反拨作用也不是评价对教与学的单向影响，而是教、学、评三者之间的相互作用（Green，2013）。因此，推动“教—学—评”一体化的设计与实施，不仅要实现以评促教、以评促学，还要实现教学相长、教评匹配和学评结合。如果教与学不能实现一体化，教师的教学只是为了完成教学任务，那么学生的学习不会真正发生，评价也无法反映真实的学习效果。
形成性评价强调将评价贯穿于教与学的全过程，主张教学活动本身应该包括评价环节或评价步骤，主张随教随评、随学随评（Black & Wiliam，1998）。实施形成性评价是“教—学—评”一体化的重要环节，但开展形成性评价并不等于实现“教—学—评”一体化。因为在“教—学—评”一体化的设计与实施过程中，除了形成性评价外，教师还可以使用其他多种评价方式，如科学合理的终结性测试、学生自评和互评、教师提问和反馈等。因此，研究者和教师应避免将“教—学—评”一体化等同于开展某种单一形式的评价。“教—学—评”一体化设计与实施中的评价方式十分丰富，但它们之间并不相互排斥，本质上都是教与学过程中的重要组成部分，都是实现课程目标的关键要素（Lysaght et al, 2019）。
《2017版高中课标》和《2022版义教课标》都强调，“教—学—评”一体化的设计与实施应将评价贯穿于英语教与学的全过程（教育部，2020；2022）。“教—学—评”一体化的本质在于整合教学与评价，使评价成为教学的有机组成部分，使教、学、评在持续的良性互动中最大限度地实现目标，促进学生学科核心素养的逐步形成与发展（王蔷、李亮，2019）。但是，将评价贯穿于教学全过程并不意味着每个活动和每个教学步骤都必须有评价，如自评、互评、小组评、教师评；也不意味着每节课都必须有评价活动，如导入环节前评价测试，课结束时再次评价测试。目前很多学校每单元有检测，每周有周考，每月有月考。过于频繁地开展评价并不是实现“教—学—评”一体化的必要举措，反而会影响正常课堂秩序、教学效果和学生兴趣，给教与学带来消极的反拨作用（Cheng & Fox，2017）。
（二）阅读技能培养所存在问题
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，语言能力是英语学科核心素养的四要素之一。技能是语言技能的内核，学生只有掌握了语言技能中的微技能，并融会贯通，才能具有较强的交际能力（Munby，1987）。良好的英语阅读微技能有助于学生提高阅读理解能力，从而提升英语语言能力，最终发展英语学科核心素养。《课标》提出了教、学、评一体化的概念，助力教师将英语学科核心素养的目标转化为具体的课堂教学目标和教学实践活动，从而将培养学生的英语学科核心素养落到实处（王蔷、李亮，2019）。因此，英语课堂中，教、学、评一体化是培养学生阅读技能的有效途径。
当前在高中英语阅读教学中对阅读技能的培养存在如下问题：脱离实际学情，技能培养目标模糊。教师未能精确分析学生缺失哪项阅读技能，对教学目标判断失误，缺乏基于学情的精准目标。教师以讲练习题代替技能培养，导致学生阅读面窄、阅读能力提升成效不大。缺乏语篇解读，技能培养过程粗浅。教师认为语篇只是语法和词汇的载体，因而在教学中只片面关注语言知识，缺乏对语篇的研读和对语篇主题意义的挖掘，从而导致教师授课时只教授碎片化知识，无法带领学生提升阅读技能。缺失高效教学活动及评价，技能培养效果欠佳。教师依赖终结性评价，用分数评判学生阅读技能。课堂教学活动评价内容和方式单一、活动设置松散无层次、忽视学生的主体地位。
图3 由任务连接起的四个方面
三、“教-学-评”一体化课堂中的阅读技能培养
接下来以笔者的一堂阅读课为例，说明在高中英语阅读教学中，融合教、学、评，以评促教促学，从而提升学生的阅读技能。
（一）学情分析
为了培养学生的阅读技能，教师先确定“为什么教”，才能把握“教什么”和“学什么”。教师要找准出发点，明确学科核心素养的理念，依托语篇内容，以主题意义为引领，通过整合语言知识、文化知识、思维能力和学习策略，设计出多种体现关联性、综合性和实践性的学习活动，使学生以自主和合作的方式参与学习活动，进而发展语言技能，提升思维品质，涵养文化意识，提高学习能力，由此才能有效培养学生的学科核心素养。
阅读语篇教学中的“教—学—评”一体化以正确把握语篇教学的目的与方向为起点，根据学生阅读的目的和认知过程设计教学活动。清晰的教学目标能帮助教师确立明确的标准评价学生的学习。以阅读课“Does order matter?”为例，笔者为了让课堂教学更有效地进行，教师在语篇分析的基础上确定了以下教学目标，即本课结束后，学生能够（1）理解交换性与顺序之间的关系并能够用一些简单的例子阐述概念；（2）了解类比的修辞手法并能够运用类比理解复杂的事物；（3）分析并解释顺序在日常情景中的运用并且学习在语言中通过使用合适的顺序达成不同的结果；（4）具备运用事物中复杂性和灵活性的意识。基于教学目标，笔者设计出学习者分析的四维图（图），即所知，所想，所学，和所惑，以问题的形式贯穿于教学设计之中，“理解主要观点”、“确定句间逻辑”和“推测生词含义”为其中难度较高的阅读技能，也是通过本节阅读课需要重点厘清与培养的。
图4 教学目标
（二）用“What、How、Why”框架分析语篇
王蔷、李亮（2019）提出，对语篇内容的深入研读是设计有效教学目标的前提，教师只有深入分析语篇的主题语境、主要内容、文体结构和语言特征，才可能有针对性地总结学生的学习经验，明确学生需要理解和表达的内容和程度，从而选择合理的教学活动，确保达成教学目标。因此，基于教、学、评一体化，通过语篇解读确定“教什么”和“学什么”是培养学生阅读技能的重要保证。
基于《课标》建议的what、why和how解读方式，教师通过厘清文本的内在逻辑，勾勒出文本的语言、内容和主题三维图景，使语言与内容相融合，内容成为主题的依托，主题则是内容的升华。语言作为英语学习的根基，是思维拓展的渠道，也是文化交流的载体。本节阅读课语篇为468个字，由六个自然段组成，根据结构可以分为三个部分，逻辑结构清晰地由易至难。第一、二段介绍交换性的概念以及其简单的应用；第三、四、五段深入介绍概念在生活、抽象数学及科学中的运用；第六段阐明作者写作意图。作者运用的语言简明直接，采取多种写作技巧，如分享个人经历、举例、做对比以及类比，前后逻辑极其清晰且相互呼应，非常适合培养学生“确定句间逻辑”的阅读技能。因此笔者在分析文本时，归纳总结至以下图表，引导学生梳理语篇逻辑并关注细节信息，做到句间逻辑关系的整合，深化对文章的理解。
图5 教学思路
（三）设计高效的阅读技能教学活动
语篇研读完成后，笔者践行《课标》倡导的英语学习活动观，选择学习理解、应用实践和理解创新三个层次的活动形式达成既定目标。笔者在课上开展了以学生为主体的教学和评价活动，并在学生学习过程中根据教学目标（“为什么教”）持续观察学生的实际表现，着重评价学生阅读技能的进步和问题，为调整教学提供参考。
以本节阅读课为例：第一个活动为引入图片，激活背景，笔者展示汉堡包的图片以及让学生自己组装引入话题并对文章内容形成预测，活动层次为感知与注意，设计意图为创设情境，并引导学生预测主要观点，形成阅读期待，效果上学生此时对语篇关键词“order”不熟悉，对其发表的观点角度单一，同时学生的表达欠丰富，符合教师课堂预设；第二个活动为获取梳理支撑要点，感知阅读技能，笔者引导学生梳理第一部分段落大意并进行分析，通过问题链搭建支架”What’s the relationship between commutativity and order?”, ”What are the examples?”， 帮助学生梳理支撑要点并初识观点阐述方式，感知阅读技能，学生在此环节初步进入语境，能够在问题引领下获取细节信息，认识到“类比”的修辞手法并能够在文中进行识别；第三个活动则在前者基础上，概括整合支撑要点，对阅读技能进行提升训练，经过对句间逻辑、文章内容理解的初步感知后，教师先引导学生预测作者将写什么，再让学生快速阅读第三、四、五自然段并通过主题句及关键词找出此部分的主要内容并验证预测。接下来学生自行完成思维导图，通过“why“和”where“的问题引导学生定位文章中的关键信息，从课堂观察、师生互动、学生作品以及小组交流等活动中，学生通过上一个环节中教师的指导，在本环节能较好获取与梳理文章结构，并完成思维导图，描述与阐释作者论述主要观点的说明方式；第四个活动是实践运用，内化阅读技能，学生通过笔者在读后任务的情景构建，能够思辨性审视作者观点，概括出观点影响因素；也能够内化运用并迁移创新该技能，用小组讨论、全班展示的方式互评、自评，从评价的接收者转变成评价的主体和积极参与者，从而有效调控学习进程并从中获得成就感和自信心。
图6 教学活动设计
本节阅读课的活动设计中，难度及深度呈螺旋上升，学生在教、学、评一体化的引领下逐渐完成教学目标，提升了阅读技能。由此，基于文本语言、内容和主题的深入分析，能够“教—学—评”一体化的角度出发，解决教师教什么、学生学什么、效果评什么的问题，从而为教学目标和教学活动设计铺平道路，为开展主题意义探究活动奠定基础。
（四）利用评价反思教学
教学反思按反思水平可分成技术理性反思、实践行动反思和批判性反思三个层次。技术理性反思围绕教学现象展开，回答“是什么”和“怎么样”的问题。实践行动反思围绕问题成因展开，回答“为什么”的问题。批判性反思围绕价值展开，回答“这样做是否合理”的问题。具体而言，首先，教师依据个人经验对教学实践进行反思，关注文本研读、学情分析、教学设计、活动设计、课堂实施、教学效果、评价方式等层面，思考存在问题、调整的方案和日后改进的方向。其次，教师思考教学实践背后的全人教育、终身发展等教育理论及核心素养、学生中心等教育信念，剖析教学问题的成因，探寻改进措施。最后，教师客观描述教学实践，还原真实教学情境，将教、学、评置于广泛的社会、历史、文化情境中，深入思考各种影响因素，从众多可能性中作出最符合伦理道德、最受价值支配的选择。比如，教师思考如何平衡应试教育与素养发展，依据多元智能理论，采用多种评价手段，发挥多元评价主体的作用，超越评价选拔、甄别、问责的功能范畴，实现促学、促教、促发展的目的。随着教师反思的深入，教师逐渐形成正确的课程观、教学观、学习观、评价观，不断提升“教—学—评”一体化设计与实施的知识水平和实践技能。
四、结语
教-学-评一体化聚焦教学目标、教学活动以及评价活动三者之间的关系，凸显学生在评价中的主体性，基于目标设计的学习任务、教学活动也是评价任务，各种形式和目的的评价最终指向学生学习质量的提升，为深入理解教-学-评一体化的内涵提供了理论视角，也为其在课堂中的实施提供了路径。在高中英语教学实践中，教师要依据核心素养的要求确定教学目标，围绕“促进学生学习的发生和提高”这一目的来整体设计单元教学及评价任务，采用多元评价手段及诊断工具，发挥评价的诊断功能，基于评价所提供的信息及时调整教学计划，优化教学方案，补救学生的薄弱环节，鼓励学生积极参与课堂评价活动，使学生成为评价活动的设计者、参与者和合作者，提高学生的自我调控能力和效能感。同时，教师要不断提升个人语言评价素养，以便更有效地开展素养导向的评价，发挥评价的促学功能，实现教-学-评一体化的落地。
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