指向能力发展的小学中年级详细复述教学策略

上海体育职业学院附属小学  杨琰赟

复述就是在理解和记忆的基础上，讲述文本的内容；或根据特定的要求对文本内容加以重组、拓展，并组织语言叙述出来。它既是一种检查阅读理解、训练语言表达和思维能力的方法，也是一种口语交际。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将复述能力纳入“表达与交流”素养发展要求，并设置进阶目标：三年级侧重详细复述，四年级聚焦简要复述，五年级着力创造性复述。

详细复述是简要复述和创造性复述的基础，要求按照故事的叙述顺序，尽量运用课文的语言，把故事内容清楚、连贯、详尽地叙述出来。学生复述时需要经历文本理解、信息筛选、内化语言与逻辑重构的过程。因此，详细复述对强化学生的语言组织能力及信息整合思维，最终实现语言运用、思维进阶与核心素养的协同提升有重要作用。本文将结合现状分析与教学实践，探索指向复述能力有效发展的详细复述教学策略。

一、详细复述教学中的的问题分析

1. 目标设定失“准”

详细复述教学中存在较为常见的问题是教学要求把握不准，目标设定不适切。复述的交际性质决定了详细复述无法通过纸笔性测试检测目标达成情况，即使教材编排了复述故事的单元，在实际教学实践中也常出现“重阅读，轻复述”的现象。或不在课堂上开展复述练习，或将复述教学变成书面作业，均源于对详细复述的价值和要求认识不够深入。已开展的详细复述教学中，还易出现学段目标混淆，复述能力进阶梯度断裂的现象，具体表现为或沿用低年级的要求，或以创造性复述的要求拔高难度。这些现象主要源于教师对复述能力“螺旋式上升”特征的系统性认知不足，对不同阶段复述教学的要求把握不明，目标制定与课标要求及学生认知水平产生偏差。

2. 过程设计失“联”

详细复述在教学环节实施过程中还出现缺少整体架构，教学过程缺乏逻辑衔接的问题。正因为能力的形成需逐级而上，持续培养，详细复述教学需要给予学生足够的学习经历，实现从习得到迁移的进阶。然而当前的教学实践对复述训练环节的系统构建重视不足，单元内的复述训练往往未能遵循“感知—模仿—迁移”的发展路径，不同课文的教学过程中安排的详细复述训练没有梯度进阶，前后关联度不强，影响学生获得连贯性和持续性指导。学生缺乏贯穿单元始终的长程实践体验，或将在一定程度上阻碍复述能力的发展。

3. 方法指导失“策”

当前的详细复述教学实践中还存在学生任务驱动力不足与程序性策略缺失的双重困境。课堂中的复述实践往往更多表现为教师主导下的“要我讲”，而非学生内在驱动的“我要讲”。一旦详细复述教学缺乏丰富而真实的任务情境支持和行之有效的策略指导，学生的表达动力和参与程度都将受影响，难以实现从“要讲”到“会讲”的转变。

4. 评价方式失“重”

详细复述评价中较为常见的问题在于结果导向的定性评价不利于能力的形成。当前复述教学实践中的评价方式以定性评价为主，多聚焦结果性指标，缺乏对过程性评价的有效运用，难以全面、深入地反映学生在复述过程中的具体表现与动态变化，不利于学生在“诊断—反思—改进”的过程中有效梳理和提炼详细复述的方法，开展自我监控。

基于对上述现象的原因分析，笔者依托统编版小学语文三年级下册第八单元的教学实践，开展了对小学中年级详细复述教学策略的研究。

二、详细复述教学的策略探究

1. 分析要素，关联学情，明确单元教学目标

精准适切的教学目标能为复述能力培养提供清晰的能力发展指向，需要通过锚定学情特征，厘清外显行为表征，确保训练梯度符合学生语言发展规律。科学的目标设定能规避教学随意性，使复述训练在“内容梳理——信息提取——逻辑重组”的层级中稳步推进，实现能力发展的系统性和可测性。

以课标对三年级学生复述能力的要求为例，课标要求“能复述叙事性作品的大意，讲述故事力求具体生动”。教材对复述这一能力的培养是有序列性和进阶性的，从详细复述、简要复述到创造性复述，螺旋递进，稳步提升。三年级下册对于复述的学习起着承上启下的关键作用，它既是第一学段“讲故事”的延续和提升，又为后续学习简要复述和创造性复述铺垫蓄力。

以三年级下册第八单元为例，本单元指向阅读的语文要素为“了解故事的主要内容，复述故事”，其中，了解故事的主要内容是复述故事的前提，即阅读理解是复述故事的基础。对于“了解故事的主要内容，复述故事”这一语文要素的学习，学生已有一定的学习基础。前五册教材多次出现“讲故事”“分角色演一演”等要求，其本质和“复述”有着相通之处，都是要求学生用自己的话来讲述文本内容。本单元课文篇幅变长，如何在了解故事的主要内容的基础上，借助提示，按顺序复述且不遗漏故事中的重要情节，是学生在本单元学习的难点。基于上述分析，梳理这一年段学生复述能力发展的外显行为表征，制定本单元中指向学生复述能力发展的重点目标如下。

表1 统编教材第六册第八单元教学目标（节选）

2. 围绕目标，整体规划，创造持续实践经历

单元整体规划能将分散的课时目标、文本资源与实践活动整合为连贯的能力进阶，避免教学碎片化；通过锚定核心目标设计螺旋上升的任务链，能为学生搭建从方法习得到迁移运用的阶梯，实现复述能力在真实情境中的内化生长。因此，笔者围绕拟定的单元重点目标，进行了以“趣味故事会”为核心任务的单元整体规划。

本单元包含四篇课文，每篇课文的教学都应服务于核心任务，即让学生通过阅读积累故事素材，并学会如何将这些故事详细、生动地讲述给他人。为实现这一目标，教学需注重以下方面：首先，引导学生深入理解故事内容，作为复述的基础；其次，鼓励学生积累多篇故事内容，为复述提供素材；再次，通过多次练习，让学生掌握复述的技巧，包括如何抓住重点、如何组织语言等；最后，在单元末的口语交际环节“趣味故事会”中，让学生展示自己的复述成果，同时通过讨论了解交际规则，进一步提升复述能力。

表2 三年级下册第八单元整体规划

前后关联的学习任务可以避免阅读教学和复述训练的割裂，帮助学生在稳定的训练经历中逐步掌握复述的步骤，落实目标达成，使学生在复述能力得到提升的同时，在丰富而真实的言语实践活动中获得素养提升。

3. 任务驱动，提炼程序性知识，引导迁移实践

新课标强调任务驱动，因其契合建构主义学习理念，通过真实情境激发学生主动整合语言与思维，促进深度学习；任务设计融合目标统整与迁移实践，有助于学生在“做中学”，实现知识内化、高阶思维发展及核心素养提升。因此，笔者基于单元整体规划，聚焦详细复述能力提升的核心目标指向，设计了单元内的阶梯式任务链，任务的内容同时指向复述故事的一般路径，有效激活学生的深度参与。

图1 三年级下册第八单元任务链

有效引导学生从“被动复述”转向“主动复述”，除了以任务驱动激活学生兴趣外，还需要教师从详细复述的实践中提炼出可迁移的程序，为学生降低训练难度。针对本单元的文本共性，笔者提炼了“梳理文本，明确顺序—品读词句，理解表达—整合串联，复述故事”的三步程序，帮助学生有效理解文章内容，提升阅读理解能力与复述技巧。

阅读理解作为复述的基础，有助于学生对故事内容的全面把握；复述故事不仅能反映学生的理解程度，还能通过这一过程加深对内容的理解。梳理文本，明确文章的叙述顺序，是理解故事内容的具体表征。以《慢性子裁缝和急性子顾客》为例，教师引导学生通过“第一天、第二天、第三天、又过了一天”等表示时间变化的词语，认识到文章是按照时间顺序进行叙述的，再借助表格梳理故事的起因、经过和结果。这一步骤对应子任务1，旨在让学生了解故事内容，为后续深入分析奠定基础。

子任务2和子任务3旨在明确叙述顺序的基础上深度品读文章，精准把握主人公的特点，深刻感受语言表达的幽默魅力。如聚焦文本中富含幽默感的词句，特别是主人公的对话及动作描写等细节，品析文中那些经过巧妙构思的语句如何展现顾客的急躁性格，增进学生对作品的理解。这些语句不仅是理解人物性格的关键，也是故事幽默元素的重要载体。学生在这一过程中积累、内化这些富含幽默感的语言，不仅有助于提升学生的语言表达能力，更为后续的故事复述提供了丰富的素材和有力的支撑。

子任务4中的详细复述故事是理解之后的输出，它要求学生用自己的话将故事内容重新组织并表达出来。在复述过程中，学生需要判断哪些内容需要直接引用原文以保留其表现力，哪些内容可以进行概括提炼以简化表达。对于《慢性子裁缝和急性子顾客》这类富有幽默感的故事，教师应引导学生尽量用原文中的语言来复述故事的“有趣”部分和人物的“幽默”表现，以保留其原有的韵味。而对于故事的主要情节，则可以在读懂的基础上进行整合与串联，使复述更加流畅、连贯。

这样的任务设计勾连了“阅读理解”与“复述练习”之间的关系，将详细复述能力的培养过程拆解为“抓框架—品语言—畅表达”的显性化程序，帮助学生后续在新文本情境中实现程序性知识的构建与迁移，真正实现“以任务激活思维，以程序赋能表达”的教学目标。

4. 多维评价，促进反思，助力真实能力发展

过程性评价强调对学生学习全过程的持续观察和评估，旨在通过动态反馈促进学生的自我反思和能力提升。与传统的结果性评价相比，过程性评价更加注重学生的个体差异、学习路径和成长轨迹，有助于全面、深入地了解学生的学习状态和发展需求。因此，笔者尝试在详细复述教学过程中调整评价的内容、主体和方式。在评价内容上，侧重于关注其复述过程中的方法运用、思维发展和情感体验，聚焦学生学习过程中的方法认知。如教师通过观察学生的复述过程给予针对性的指导和建议，关注学生是否掌握“梳理文本，明确顺序—品读词句，理解表达—整合串联，复述故事”的程序；关注学生的实践行为，如自主练习频次、拓展迁移意愿及元认知发展，如能否分析“为何此处复述效果不佳”，帮助学生真正习得详细复述的方法和程序。

同时，在真实的交际情境中，以同伴互评和学生自评丰富评价主体，采用点评反馈、星级评比、组内互评等多种形式，注重学习过程和自我体验，促使学生积极开展自我反思。例如，学生通过自评监管自己的学习进程，评价自己在练习复述时是否明确文本的叙述顺序，是否在复述过程中仍然感到害怕或紧张，是否保持一定的练习频率，是否能够聆听他人的意见并进行相应的改正。同伴之间的互评则提供了从不同视角审视复述效果的机会，有助于学生发现自身复述中的盲点和不足。上述评价环节的变革，将原本结果性的评价变为“诊断—反思—改进”的学习历程的其中一环，有助于学生获得真实的学习体验和能力提升。

三、结语

本文基于对小学语文中年级详细复述教学部分现象的分析，以统编版小学语文三年级下册第八单元的单元整体教学实践，尝试优化详细复述教学中的目标设定、过程设计、方法指导和评价方式，提出了相应的四条教学改进策略，试图以真实任务情境激活学生开展言语实践的内生动力，以程序性知识显性化破解复述能力培养的“黑箱”。但受研究周期与样本规模的限制，所提出的单元整体教学模式还有待于在更多教学场景中全面检验，未来还将进一步探索该策略在不同叙事文本类型、不同学段能力梯度中的适应性，推动复述教学从“经验主导”向“科学循证”的深度转型。

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